Гриненко С.В.
Информационно-коммуникационные технологии в системе взаимодействия профессионального образования и рынка труда

1. СУЩНОСТНЫЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЕМ СИСТЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1.1. Профессиональное образование – ретроспективный анализ систем управления

Система профессионального образования – один из важнейших институтов, несущий социальную, культурную, государственную, общественную, экономическую роль. Система образования, отмеченная в Национальной доктрине образования Российской Федерации 2000 г., призвана обеспечить историческую преемственность поколений, сохранение, распространение и развитие национальной культуры, воспитание бережного отношения к историческому и культурному наследию народов России[1].
Динамичные изменения социально-экономических отношений, развитие конкурентных преимуществ России в современной мировой экономике требуют серьезной модернизации образования, внедрения инновационных технологий, превращения образования в гибкую саморазвивающуюся систему, адекватно отвечающую на вызовы времени и меняющиеся запросы общества. Образование должно стать той движущей силой, которая способна существенно повысить качество жизни граждан[2].
В этой связи одной из задач в процессе оценки развития системы профессионального образования, на наш взгляд, является ретроспективный анализ образовательной системы России.
Говоря о русской модели образования, можно утверждать, что она предполагает четкую регламентацию учебного процесса, причем первым ученым, обосновавшим и использовавшим в образовательной деятельности образовательный стандарт, стал М.В. Ломоносов.
Важнейшим периодом реформ системы образования России можно считать правление Петра Великого (1672 – 1725), который характеризуется открытием многих учебных заведений нового типа. В этот период в соответствии с потребностями развития общества были расширены учебные планы путем введения немецкого и французского языков, медицины, физики, философии[3].
В дальнейшем светская школа неуклонно усиливала свои позиции в русской образовательной системе. Академия стала важным культурным центром России и способствовала распространению общего образования в стране. Основание и развитие профессиональной школы было вызвано к жизни быстрым ходом петровских преобразований: развитие экономики, основание мануфактур, создание военно-морского флота вело к росту прикладных наук и требовало подготовки грамотных офицеров и специалистов в различных областях науки и техники. Петр I, убежденный в первостепенной важности общего образования, оставил России в наследство академический университет. Его «образовательная доктрина» была продолжена и усилена в годы правления Екатерины Великой, и задачи общего образования все более выдвигались на первый план.
В будущем университеты возглавили движение учебных округов за создание развитой отечественной образовательной системы. Несомненна их определяющая роль в формировании профессиональной высшей школы. Опережающий рост профессионального образования отмечался в 30-е гг. ХIХ в., когда возникали и быстро развивались институты и академии, в университетах создавались новые факультеты, открывались лектории и чтения по актуальным проблемам промышленной и аграрной политики. Именно в это время профессиональная школа окончательно оформилась как самостоятельная отрасль высшего образования и российская университетская система, разделившись на классические и технические университеты, получила логическое завершение.
Типичным представителем второго поколения российских вузов является Московский государственный технический университет (ранее МВТУ) им. Н. Э. Баумана. Основанный как ремесленное училище, получивший от МГУ материальную, учебно-методическую и кадровую помощь, унаследовавший богатейшую университетскую культуру, теперь этот вуз является одним из лучших инженерных вузов мира.
Идея университетских округов пришла в Россию с Запада и была взята за основу при разработке национальной образовательной системы, начатой при Александре I членами "Негласного комитета". Манифест 8 сентября 1802 г. об учреждении министерства народного просвещения и Указ от 24 января 1803 г., утвердивший "Предварительные правила народного просвещения", устанавливали единую довольно стройную и цельную систему образовательных учреждений.
Россия была поделена на 6 учебных округов, научными, учебно-методическими и административными центрами которых являлись университеты с попечителями во главе. По мере развития и укрепления образовательной системы, открывались новые университеты, с ними число округов постоянно увеличивалось. Принцип построения округов базировался на объединении более или менее обширных территорий, располагавших определенным минимумом культурных сил и ресурсов, при наличии организующего, системообразующего центра в лице университета.
Планомерное реформирование существующих норм в российских университетах началось с ограничения академических свобод и введения определенного государственного контроля за ходом, содержанием и качеством учебной работы, а также требования представления профессорами подробных конспектов их курсов для рассмотрения в главном правлении училищ. После чего в 1828 г. было вменено в обязанность профессорам ежегодно просматривать конспекты своих лекций и пополнять их новыми научными открытиями. Кроме того, в эти же годы был создан комитет под председательством министра, которому было поручено свести воедино все уставы учебных заведений России, от приходских до университетских, рассмотреть  и  сличить  учебные курсы, собрать все учебные книги и руководства с целью запретить произвольное преподавание учебных дисциплин по произвольным книгам и тетрадям.
Если анализировать развитие высшей школы России второй половины ХIХ столетия в целом, то оно в какой-то мере напоминает повторение пройденного в первой. Новый устав университетов, принятый в 1863 г., отразил возврат к западным принципам университетской демократии, которые затем вновь были отвергнуты практикой вузовской жизни, что нашло выражение в уставе 1884 г.
В соответствии с новым уставом в стенах университетов сохранялись четыре факультета, но при этом значительно возросло число кафедр: время диктовало необходимость усиления теоретической и исторической частей преподавания на гуманитарных факультетах, теоретической и экспериментальной частей – на естественных факультетах. По всем факультетам число профессоров и преподавателей возросло согласно уставу с 265 до 443 (без учета внештатных преподавателей)[4].
Важное значение для развития университетской науки имела организация, согласно уставу, новых лабораторий, клиник, музеев, кабинетов, т.е. научно-вспомогательных учреждений, поскольку это позволило студентам естественных факультетов заниматься в физических, химических, зоологических, физиологических лабораториях. Увеличение числа кафедр свидетельствовало о быстром развитии науки.
Усиление финансирования университетов привело к значительному улучшению материального положения профессорского состава, выразившегося в увеличении их жалования вдвое. Укрепилась престижность профессоров, их авторитет в обществе. Серьезным завоеванием демократической общественности России следует считать внесение в устав положения о праве университетов освобождать студентов от платы за учение, сокращать размер этой платы, а также удовлетворять просьбы студентов об отсрочке ее. Закон оговаривал, что эти льготы предоставляются только успешно обучающимся студентам.
Отношение к зарубежному опыту в сфере образования – проблема, волновавшая российское общество в XIX в. и продолжающая глубоко интересовать сегодня. Профессорские стипендиаты, перенимающие зарубежный опыт не только знакомились с опытом западноевропейских университетов, многие из них искали ответ на вопрос о правомерности использования в России зарубежного опыта. Нередко в отечественной публицистике звучало утверждение, будто не следует "изобретать велосипед", а надо взять готовый опыт Германии в области высшего образования. Однако имелись и иные точки зрения стипендиатов. Молодые магистры и кандидаты сравнивали образовательные системы Германии, Франции, Швейцарии, Англии, Италии, отметив при этом, какие стороны их могут быть применимы в развивающейся российской системе. Большинство их сходилось в мнении о невозможности искусственного перенесения западноевропейского опыта, в том, что следует глубоко и всесторонне учитывать конкретно-исторические условия России. Происходило, таким образом, критическое переосмысление зарубежного опыта. Университетскую общественность, и в том числе профессорских стипендиатов, волновал вопрос о связи науки и образования[5].
Развитие системы образования в советский период характеризуется бурным ростом количества учреждений профессионального образования, поскольку стратегической целью являлась подготовка квалифицированных кадров для растущей экономики.
Следует отметить, что и в эти годы немало внимания уделялось регламентации учебного процесса и унификации образовательных процедур. В частности под руководством Г.М. Кржижановского (30-ые годы) была проведена систематизация учебных планов и программ, разработана номенклатура специальностей, включающая 107 наименований, составлена профессиограмма специалиста по различным специальностям профессиональной подготовки[6].
Обращаясь к исторически определенным этапам формирования системы профессионального высшего образования, можно заметить явно выраженные периоды, когда различные трансформационные процессы развития общественных отношений вызывали определенные всплески развития системы образования (табл. 1.1).
Таблица 1.1
Этапы развития системы ВПО

Анализируя данные, представленные в таблице, можно сделать следующие выводы:

• за первые 5 лет существования советской власти количество учреждений высшего профессионального образования выросло на 35 %, что было связано с появлением доступа в образовательные учреждения всех слоев населения России;
• следующим важным этапом развития стало возникновение послевузовского образования в ответ на индустриализацию станы и, как следствие, необходимость воспитания научной элиты, развивающей научно–технический прогресс;
• в следующее десятилетие количество вузов выросло более чем в два раза, а нововведением стали вечерняя и заочная формы обучения, позволяющие получать образование без отрыва от производства;
• в годы Великой Отечественной войны, несмотря на тяжелейшие экономические условия в стране, были открыты более 50 вузов, что было связано с необходимость осуществления новейших научных исследований в области военно-промышленного развития. Даже в условиях военного времени государство выделяло средства для финансирования развития системы высшего профессионального образования;
• данные с 1990 года приведены по РФ, и они свидетельствуют о бурном развитии системы высшего профессионального образования, что связано с рядом причин, таких как реструктуризация экономик, и, как следствие структурные сдвиги на рынке труда, повышение доступности образования, мировые тенденции перехода к всеобщему высшему образованию.

Таким образом, развитие экономики и общества в реформенные периоды требовало пристального внимания и роста инвестирования в развитие системы профессионального образования, направленного на достижение устойчивого развития страны.
Например, в США в конце 50-х годов Комиссией Конгресса было уделено особое внимание русской модели образования и сделан вывод: «…если Америка не овладеет русским методом образования молодежи, ей придется овладевать русским языком». Впоследствии в США была принята государственная Программа развития системы профессионального образования, в рамках которой с 1960 по 1990 год инвестиции в высшее образование выросли в 20 раз, возросла доля государственных вузов за счет сокращения частных, усилилась роль образовательной политики, в 1979 г. было создано Министерство образования, главной задачей которого стала выработка и внедрение образовательных стандартов по всем академическим дисциплинам (В России Министерство образования существует с 1802 года)[7].
Проведенный анализ основных моментов развития отечественной системы профессионального образования можно закончить следующей цитатой из выступления В.В. Путина: «В России выросла и состоялась своя система, свои модели образования. Как видим, они выдержали проверку временем, оказались вполне достойного качества. И при всей необходимости модернизации нашего образования этот факт сегодня не оспаривается ни внутри страны, ни за рубежом»[8].
Исследователями был сделан вывод, что российское высшее образование в целом повторяет все основные мировые тренды перехода от высшей школы индустриального образца к высшей школе постиндустриальной эпохи, однако с отставанием по разным показателям на десять – тридцать лет[9].
Были выделены следующие основные тенденции:

• массовизация высшего образования;
• растущая коммерциализация высшего образования;
• переход к «гибким» специальностям;
• открытие национального рынка образовательных услуг (интернационализация);
• появление новых форматов образования;
• смена образовательных технологий.

В результате роста объема образовательных услуг Россия в 2000 г. вышла на одно из первых мест в мире по относительной численности студентов. Этот показатель – один из немногих, подтверждающих притязания России на членство в "Большой восьмерке": если в 1993 г. в России на 10 000 населения приходилось 180 студентов, аспирантов и докторантов (в США – 339, во Франции – 281, в Германии – 229, в Японии – 204), то в 1997 г. этот показатель вырос до 227 студентов (в США – 394, во Франции – 258, в Германии – 219, в Японии – 222), а в 2000 г. – до 336[10] , в 2005 г. – до 495, из них 210 обучаются на бюджетной основе[11].
Количественный анализ развития дает характеристику современного состояния и структуры специальностей системы профессионального образования, т.е. позволяет дополнить и обосновать качественные аспекты изменений.
Рассматривая рынок образовательных услуг по состоянию на 2006 год, можно выделить следующие тенденции развития системы российского высшего профессионального образования. Отмечается быстрый рост числа высших учебных заведений. Их количество за 16 лет увеличилось более чем в 2 раза (с 514 в 1990/91 учебном году до 1068 в 2005/06 году) – рис.1.1. Но пик роста достигнут – 1071 вуз в 2004/05 учебном году, современное развитие будет характеризоваться тенденцией к сокращению числа вузов, что связано с демографическими факторами и к переходу от экстенсивного развития к интенсивному, основанному на повышении качества образования.

Рис. 1.1. Количество государственных и негосударственных вузов[12]

Многие из новых вузов возникли, что называется, "на пустом месте" и не имеют не только опыта, но и постоянного штата преподавателей – 34 % профессорско-преподавательского состава негосударственных вузов (а их количество составляет на начало 2005/06 учебного года 40 % от общего числа высших учебных заведений страны) являются совместителями.
Ограниченность возможности миграции, вызванная финансовыми причинами, принципиально повысила требования к качеству высшего образования в провинциальных вузах, содержательному разнообразию образовательных услуг на региональном и муниципальном уровне. Ответом на это стало, с одной стороны, массовое открытие филиалов ведущих вузов в провинции и, во-вторых, проводимые в части регионов реструктуризация и перепрофилирование сети учебных заведений, постепенный переход с узкоспециализированной на более широкую подготовку в системе профессионального образования[13].
Открытие достаточно большого количества филиалов учебных заведений в условиях роста потребности в образовательных услугах соответствует экстенсивному развитию рынка, но существенно снижает качество образования (рис.1.2). Оценивая структуру вузов России с учетом филиалов, можно говорить о крайне негативной тенденции, когда количество филиалов в два раза превышает количество вузов.

Рис. 1.2. Структура вузов с учетом филиалов[14]

По словам ректоров Алферова Ж.И., Садовничего В.А.[15] сеть негосударственных академий, аттестационных комиссий, учебных заведений, девальвирующих понятия высшего образования, ученых званий и степеней, создает серьезную угрозу российской системе образования, так как люди перестают ориентироваться в качестве образовательных услуг, утрачивают объективную оценку научных достижений.
Во второй половине 90-х годов был отмечен значительный рост числа студентов вузов, что ведет к повышению образовательного потенциала страны и свидетельствует о стремлении значительной части молодых людей получить высшее образование. Это, безусловно, положительная тенденция, поскольку образовательный потенциал общества значительно влияет на развитие экономики страны. К 2005/06 учебному году численность студентов вузов выросла в 2,5 раза, при этом количество студентов государственных вузов увеличилось в 2 раза, а негосударственных – в 10 раз (база сравнения 1993 год). Несмотря на значительный рост численности студентов негосударственных вузов, их доля в общей численности составляет всего 12 %.
Оценивая систему профессионального образования в целом, выявляется тенденция сокращения численности учащихся начальных профессиональных учебных заведений на 20 %. Численность студентов средних специальных образовательных заведений остается на уровне 1990 года, несмотря на некоторые колебания на протяжении последних 15 лет (рис.1.3).
Анализируя выпуск специалистов с различным уровнем профессионального образования (рис. 1.4), наблюдаем аналогичные тенденции: выпуск специалистов с высшим образованием увеличился более чем в 2 раза, система среднего специального образования выпускает на 20 % специалистов больше, квалифицированных рабочих рынок труда получает меньше на 10 %. Представленная структура несколько противоречит критической ситуации, о которой заявляют работодатели, что связано, вероятно, с условиями работы, средней заработной платой рабочих и несогласованностью системы профессионального образования и рынка труда.

Рис. 1.3. Численность студентов системы профессионального образования[16]

Рис. 1.4. Структура выпуска специалистов системой профессионального образования[17]

Представленные показатели свидетельствуют о том, что развитие высшей школы в настоящее время тесно связано с ее реструктуризацией. Процессы структурной перестройки сети учебных заведений высшего образования соответствуют адаптации вузов к изменившимся условиям и представляются следующими:

• развитие сети негосударственных учебных заведений;
• расширение сети филиалов;
• расширение сети вузов регионального и муниципального подчинения;
• образование комплексов «ссуз-вуз», «школа-вуз»;
• интеграция вузов одного региона/города в университетские комплексы;
• диверсификация внутренней структуры вузов.

Основными задачами в развитии процессов реструктуризации должны стать:

• взаимодействие учебных заведений различного уровня образования, ведомственной принадлежности, источников финансирования и форм собственности;
• ядром глобальной и открытой образовательной системы должны стать крупные университеты, обладающие мощным научным и педагогическим потенциалом и имеющие широкий спектр направлений подготовки специалистов;
• объединение вузов с научными и производственными организациями с целью развития научно-исследовательских работ в области фундаментальных и прикладных исследований;
• обновление учебно-лабораторной и материально-технической базы вузов с целью соответствия современному уровню развития техники и технологий;
• повышение уровня квалификации профессорско-преподавательского состава, оказывающее огромное влияние на качество образования;
• решение основных кадровых проблем: массовый уход в коммерческие структуры, резкое сокращение молодых специалистов, значительное снижение количества аспирантов, «скрытая миграция» в другие области деятельности высококвалифицированных преподавателей;
• совершенствование международной деятельности вузов.

Исследования выявили системность проблем российского профессионального образования, наблюдающихся в мировой практике. Пристальное внимание правительств экономически развитых стран к состоянию профессионального образования выявило ряд недостатков, которые являются общемировыми[18]: выпускники университетов обладают недостаточной фундаментальной подготовкой; слабо представлено аналитическое мышление, способность критически оценивать объекты и проблемы моделирования, имитации, оптимизации на базе знаний в области фундаментальных наук; выпускники не рассматривают свою профессиональную деятельность как интегрированный процесс; не умеют адаптироваться к изменяющимся технической и технологическим средам.
При этом западные эксперты констатируют, что сегодня наука и технологии развиваются настолько быстро, что нет времени после окончания вуза «доучиваться» и «дотягиваться» до современного уровня развития высокотехнологичного производства, необходимо уже на «вузовской скамье» включаться в интенсивную научную деятельность с ориентацией на будущую профессиональную занятость.
Таким образом, основной целью реформирования системы образования должно стать создание саморазвивающейся, эффективной системы, которая будет способствовать экономическому подъему и устойчивому развитию страны, совершенствованию человеческих ресурсов, удовлетворению образовательных запросов развивающейся личности.
По мнению Бермуса А., в последние месяцы и годы российское образование находится под одновременным воздействием множества прямо противоположных по направленности векторов. С одной стороны, существует убеждение, что образование – есть основной ресурс создания «общества знаний», в связи с чем, именно образование должно иметь статус прорывной отрасли. С другой стороны, одной из основных линий модернизации является переход к многосторонней ответственности за образование, при одновременном переносе основных затрат на долю самого обучающегося и его семьи. Очевидно, что возникающие за этими логиками образы единой национальной образовательной стратегии или образования как сферы услуг представляют собой две противоположные возможности[19].
В этой ситуации государство оказывается перед дилеммой: продолжать реализацию моноцентрической политики, ресурс которой ограничен существующими экономико-правовыми реалиями, либо сформировать новую концепцию государственного управления образованием, в рамках которой основной акцент будет делаться не на нормировании отдельных видов деятельности, но – на обеспечении определенного уровня и качества межсубъектного взаимодействия. Очевидно, что эта модель государственного управления требует огромной концептуальной, методологической и правовой проработки и содержит значительные риски. Но именно эта перспектива создает возможность ухода от кажущегося неизбежным коллапса образования в России. В этой связи проблематика разработки механизма управления системой профессионального образования на основе взаимодействия субъектов рынков труда и образовательных услуг является актуальной и научно обоснованной.
Экономисты ВШЭ[20] предлагают свой прогноз состояния системы образования на 2010 год при условии ее реформирования.
После окончания основной школы большая часть детей пойдет в профильную школу, меньшая – в систему начального профессионального образования. Системы среднего специального образования как таковой не будет. Вместо нее – технический бакалавриат, первая ступень профессионального высшего образования с продолжительностью обучения 3 года. Будет также академический бакалавриат – 4 года обучения, в него, в основном, будут поступать выпускники профильной школы. Но не заказан путь и из технического бакалавриата.
После академического бакалавриата можно будет продолжить образование в магистратуре или MBA (организаторы бизнеса) – это займет два года, или “доучиться” на специалиста (1 год). 
Согласно исследованиям Клячко Т.Л., современное высшее образование можно разделить на общее, профессиональное и элитное. При этом положительным является тот факт, что «в современной экономике с быстрой сменой типов деятельности для профессионального образования нужен фундамент – общекультурный, коммуникативный. Он должен создать мотив для получения высшего профессионального образования, научить искать информацию, научить учиться, сделать студента адаптивным, гибким, способным быстро меняться, когда изменяются потребности рынка труда. И здесь возникает потребность именно в общем высшем образовании. Это совсем другой подход к образованию: не научить один раз на всю жизнь, но научить учиться всю жизнь. К восприятию этой новой образовательной задачи еще не совсем готово общество и сама высшая школа»[21].
Реформа образования по Кузьминову позволит уравновесить выпуск системы образования с потребностями рынка труда. Ориентиры на 2010 год: школьный учитель будет получать 15 тысяч рублей, мастер производственного обучения – 20 тысяч, преподаватель вуза – 40 тысяч, преподаватель исследовательского университета (с учетом грантов и НИР) – 80 тысяч рублей.
Несмотря на то, что взаимозависимость системы профессионального образования и рынка труда не вызывает сомнений, реакция системы подготовки молодых специалистов на сигналы сложно прогнозируема в условиях обособленного функционирования. Вследствие этого требует особого внимания проблемы координации и согласования функционирования рынков труда и образовательных услуг для достижения общественных экономических целей, перехода к инновационно-ориентированному развитию, социальных эффектов.