М.А. Боровская , С.В. Гриненко , Е.К. Задорожняя, Е.Л. Макарова, М.А. Масыч , М.В. Паничкина , А.А Ракитин, Е.А. Семерникова, И.А. Синявская , С.В. Соханевич
Мониторинг студентов и выпускников вуза как инструмент системы управления востребованностью молодых специалистов на рынке труда

1.3. Компетентностно-ориентированное управление в образовательном учреждении: организационный подход

«Технологические новшества и крайне сложное разделение труда вызвали невероятный рост спроса на технические знания на всех уровнях экономики, а, следовательно, на людей, которые грубо говоря, не делают, а думают. Имеются в виду не только ученые и инженеры, но и структуры, которые их поддерживают, – общественные школы, университеты, индустрия связи»[1].
Потребность современной экономики в «думающих» специа­листах, способствовала реформированию высшей школы, включая переход «к высшему образованию, ориентированному на студента, который заменит образование, в центре которого находится препо­даватель»[2], т.е. от предметно-знаниевой модели к студентоцентрированной. При реализации студентоцентрирован­ного подхода в вузе возможно создание такой образовательной среды, при которой в процессе обучения студент сможет сформиро­вать свои профессиональные компетенции (критерии востребован­ности). Следует подчеркнуть: сформировать компетенции может только студент[3], а задача высшей школы заключается в создании благоприятных условий для этого. Что же необходимо для создания «благоприятных» условий в высшем учебном заведении:
– на институциональном уровне: соответствующая законодательная и финансовая база;
– на академическом уровне: интеграция научной и образовательной деятельности;
– на уровне работодателей: активное взаимодействие и финансовая поддержка;
– на социальном уровне: признание и поддержка образования как общественного блага и ценности для каждого человека.
Из перечисленных выше направлений видно, что многие из них либо уже реализуются, либо по ним ведется активная работа. Так, прошли изменения в отечественной законодательной базе: федеральный закон от 24.10.2007 № 232-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации (в части установления уровней высшего профессионального образования)»[4], федеральный закон от 01.12.2007 № 308-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты российской федерации по вопросам интеграции в образовании и науки»[5], федеральный закон от 01.12.2007 № 309-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в части изменения понятия и структуры государственного образовательного стандарта»[6], Постановление Правительства Российской Федерации «Об утверждении Типового положения об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении)»[7], новые редакции уточняют содержание бюджетного кодекса, реализуются национальные проекты в рамках поддержки инновационных вузов, вышел Указ Президента Российской Федерации от 07.05.2008 № 716 «О федеральных университетах».
Однако многое еще предстоит сделать, особенно в части реализации компетентностного подхода в высшем образовании. Специфика возникшей в высшей школе ситуации заключается в том, что известно: какой именно результат от нее требуется, но проблема состоит в том: как его получить? В настоящее время прописаны и апробированы практически все элементы, позволяющие совершенствовать деятельность вуза: системы качества, системы мониторинга, механизмы и технологии проектно-процессного подхода, инновационной деятельности и т.д. Тем не менее, это пока не приблизило высшую школу к цели – формированию эффективной целостной системы реализации компетентностного подхода. Одним из этапов на пути достижения данной цели должна стать разработка и внедрение компетентностно-ориентированного управления в вузе, позволяющего создавать «благоприятные» условия для реализации компетентностного подхода, ориентированного на индивидуальные возможности и запросы обучающихся с учетом потребностей рынка труда.
В этом случае качественным результатом предлагается считать высокую востребованность выпускников вуза, т.е. удовлетворение спроса на «думающих», творческих, другими словами, компетентных специалистов. Одна из серьёзных проблем состоит в том, что в настоящее время не существует общепринятых определений понятий «компетентность» и «компетенция» и единой точки зрения на их взаимосвязь (табл. 1.1).
Таблица 1.1
Определение понятий «компетентность» и «компетенция»

Окончание табл. 1.1

Представленные в табл. 1.1 определения «компетентности» и «компетенции» показывают, что практически все (исключение последнее определение по компетентности) либо соответствуют друг другу, либо «поглощают» друг друга.
При этом, по мнению Байденко В.И.[20], компетенции могут выступать как «единство теоретического знания и практической деятельности на рынках труда» и «наиболее общий язык для описания результатов образования». Приведенный обзор определений «компетентность» и «компетенция» отражает «только малую часть их фактического изобилия, отражающего авторские понимания сущности этого феномена, многообразие нюансов и акцентов»[21] и показывает не просто смену парадигм в высшем образовании, а сложность ситуации с позиции неопределенности в понимании, определении, измерении (оценивании) результата высшего образования.
Внедрение компетентностного подхода повлечет за собой сдвиги в системе управления и структуре высшего учебного заведения, применению компетентностно-ориентированного управления. Одним из базовых элементов системы управления вуза на основе компетентностно-ориентированного управления является мониторинг. Мониторинг можно рассматривать как инструмент системы управления вузом, который предназначен для сбора достоверной информации, имеющей временную ценность, и позволяющий прогнозировать развитие высшего учебного заведения.
При этом «обладая признаками эмпирического исследования, мониторинг имеет следующие существенные отличия:
– причина возникновения – отсутствие качественной информации;
– его результаты ценны в ограниченный период времени: чем выше динамика развития системы, тем меньше период ценности данных;
– научное исследование предполагает минимизацию количества показателей; – для мониторинга важен более широкий выбор;
– мониторинг близок к наблюдению – он не предполагает на этапе проведения вмешательства в функционирование системы;
– мониторинг не имеет целью подтверждение или опровержение гипотез, хотя в результате могут быть получены данные, имеющие научную ценность»[22].
Программа мониторинга должна основываться на реализации следующих принципов[23]:
– целенаправленный сбор необходимой и достаточной информации, исходя из поставленной цели;
– объективность данных, полученных в ходе информационного исследования;
– возможность сравнения при изучении одного и того же объекта, на основе одинаковых эмпирических показателей;
– адекватность, полученных результатов с учетом динамики изменений условий внешней среды и объекта исследования;
– возможность прогнозирования оптимального развития системы с помощью полученных данных, позволяющих вносить коррективы в программу развития вуза.
Поскольку мониторинг «как научный процесс является материально-технологической системой, в рамках которой все исследования строятся по циклическому подходу», следовательно, «обратная связь должна осуществляться циклически» и «выявлять только те отношения, которые существенны для развития всей системы»[24].
Мониторинг, учитывающий потребности и интересы всех заинтересованных сторон, может выступать как социально-культурная норма проектирования образовательного процесса в высшем учебном заведении[25] . Заинтересованными сторонами могут выступать: государство, общество, выпускники, студенты, родители, педагоги, работодатели, которые оказывают влияние на процессы измерения, оценивания и, соответственно, сегментирования рынка образовательных услуг. Например, существенна взаимосвязь следующих факторов: международная мобильность студентов, конкурентоспособность национальных учебных заведений, доход от академических образовательных услуг (стоимость обучения и проживания иностранных студентов) отражает «величие и значимость страны…, важнейшим показателем которой является производство высокотехнологичной, наукоемкой продукции, включая производство знаний и экспорт образовательных услуг»[26]. И очень печальна аналогия этого автора по поводу международной мобильности и стоимостной части экспортируемого «образовательного продукта», приведенная в виде географического атласа, в котором основную часть занимали бы США, Великобритания, Германия, Франция, Австралия. России же «выглядела бы в виде небольшого периферийного государства (3,1 % мировой численности иностранных студентов, обучаемых с довольно низкой доходностью)»[27].
Мониторинг студентов и выпускников с учетом другого фактора – их трудоустройства позволяет получить сведения по таким направлениям, как оценка качества образования вуза, образовательные запросы потребителей, поддержка одаренной и талантливой молодежи.
Рассматривая каждое из них более подробно, отметим, что итоги исследования оценки качества образования могут основываться на востребованности, а также на карьерном и профессиональном росте выпускников вуза, который отражает соответствие их компетенций квалификационным требованиям и удовлетворенность работодателей подготовкой выпускников. Этот раздел также характеризует отзывы студентов о качестве осуществляемого в вузе учебного процесса. При этом характерна следующая особенность: «выпускники оценивают университеты в большей мере в терминах достижения, чем в терминах важности»[28].
Таким образом, мониторинг трудоустройства выпускников является элементом комплексного мониторинга, в состав которого входят мониторинги: образовательный, научно-исследовательский, культурно-воспитательный, информационно-инновационный, материально-технической оснащенности, и, предоставляя информацию о конкурентоспособности выпускников вуза, позволяет завершить формирование обобщенных (конвертируемых) результатов по исследуемым аспектам деятельности высшего учебного заведения.
Отметим, что традиционно перечень направлений подготовки молодых специалистов и научных исследований нашего вуза (ТТИ ЮФУ) представляют следующие приоритетные области: радиотехника; наноматериалы и нанотехнологии, системы и устройства на их основе; информационные и телекоммуникационные технологии, устройства и системы; морская, авиационная и ракетно-космическая техника; автоматика и управление, поэтому стратегическая задача вуза – обеспечение компетентными кадрами наукоемких и высокотехнологичных производств. Подготовка специалистов для данных отраслей обусловлена рядом особенностей, например, подготовка «среднего класса специалиста разработчика, конструктора и технолога в радиоэлектронной отрасли составляет от 4 до 7 лет, что сопоставимо с циклом сменности объектов и технологии производства» [29].
Быстрый процесс «старения знаний» и в связи с этим высокие темпы смены технологий и технического перевооружения; «устаревшие кадры» – средний возраст инженеров в электронике в России составляет 46 лет[30],что характерно и для других отраслей производства, а также появление в нашей стране предприятий с полным циклом производства (от разработки проекта до полной реализации и производства), формируют ряд современных требований к деятельности высшей школы: выпускники должны быть способны работать в динамичных условиях, их трудовая деятельность и процесс обучения должны идти параллельно и непрерывно (обучение «в течение всей жизни»).
Однако, несмотря на возрастающую потребность в высшем образовании – по статистическим данным число студентов на 10 тыс. населения России составило: в 2004/2005 году – 480 человек, 2005/2006 году – 495 человек (в 1993/94 г. – 176, в 1995/96 г. – 188, в 2000/2001 г. – 324)[31], и неуклонный рост приема в вузы в 2006/2007 г. общий прием в вузы составил около 1,7 млн человек (из них выпускники средней школы – 840000 человек)[32]; прием в государственные высшие учебные заведения, например, Ростовской области составил в 2004/2005 уч.г. – 19193 человек[33], в 2005/2006 уч.г. – 19442 человек[34], в настоящее время наблюдается острый «кадровый голод». Эта ситуация неразрывно связана с такими факторами как эмиграция, миграция, смертность и рождаемость. По мнению Меткина Н.П., обобщающего данные монографии Занина В.П. «Жестокая экономика России», «доля эмиграции молодых специалистов составляет до 10 % в год от их численности, в 1994 г. уровень эмиграции составлял 1,1 млн чел. Причем, обеспечивается отток именно высококвалифицированных специалистов высокотехнологичных областей науки и производства, которые попадают под программы поддержки США, стран Европы и Азии. Норвегия забирает практически весь контингент студентов Военмеха, окончивших 5-й курс и обещает им трудоустройство, после краткого обучения, с оплатой более 3 тысячи евро…»[35].
Другой фактор – смертность составляет «гигантскую величину практически – до одного миллиона в год, за годы реформ численность только молодого населения уменьшилась с 36 до 23 млн чел., т.е. на 35 %»[36].
Не менее важной проблемой является трудоустройство выпускников вуза, в котором можно выделить трудоустройство по специальности, «быстрое» трудоустройство после окончания вуза не по специальности, но «равноценной» квалификации. В каждой стране к решению данной проблемы подходят практически одинаково, используя государственные механизмы распределения выпускников: во Франции правительственные контракты с фирмами по найму выпускников, покрывающие им 30–100 % минимума заработной платы в течение от 6 до 12 месяцев; в Швеции государство три четверти из расходов на заработную плату покрывает фирмам при найме лиц до 25 лет, если эти лица предварительно прошли курсы переподготовки; в Великобритании фирме, при найме на работу молодого человека в возрасте до 20 лет, более полугода не имевшего работы, еженедельно выплачивается 10 фунтов стерлингов в течение 26 недель. При этом в Японии сразу после выпуска трудоустраивается до 92 % молодых людей; в США получают работу в течение месяца после окончания университета более 84 % выпускников естественнонаучного и технического профиля и 38 % гуманитариев (через 6 месяцев – 94 и 78 % соответственно, а через 9 месяцев – 96 и 94 %)[37].
Таким образом, для перехода на новую студентоцентрированную модель обучения высшим органам: государству, структурам управления высшей школы и каждого вуза необходимо сформировать установки к управлению в виде: целей, задач, положения, направленных на формирование компетенций у обучающихся. Реализация такого проекта позволит высшему учебному заведению настроить его основные процессы на реализацию компетентностного подхода. Внедрение в управлении результатов мониторинга позволит вузу, используя, например, терминологию проекта TUNING, оценить свои позиции по категориям компетенций:
– «концентрация – компетенции, которые признаны очень важными, но характеризуются низким уровнем достижения;
– низкий приоритет – компетенции, которые не рассматриваются как очень значимые и отмечены низким уровнем достижения;
– избыточное напряжение – компетенции, которые не рассматриваются как очень значимые, но отмечены высоким уровнем достижения;
– поддержание – компетенции, которые характеризуются и как очень значимые и как имеющие высокий уровень достижений»[38].
Позволит «усилить слабые части, сделать еще более эффективными сильные, развить систему консультаций с внешней средой вузов (в режиме развития социального диалога и социального партнерства в сфере высшего образования)»[39]. Перед высшими учебными заведениями встанет задача разработки и применения гибкого аппарата для обработки результатов мониторинга, который позволил бы оценивать результаты, как достижения обучения в категориях компетенций, с одной стороны; и как оценку результатов управления организацией для исполнения поставленных целей, с другой стороны. К этому же вуз, как любая организация, сможет существовать и реализовать стоящие перед ним цели, т.е. организационно развиваться только в том случае, если изменения в вузе, как в целостной системе, будут адекватны изменениям и требованиям среды (экономическим, политическим, социальным и т.п.)[40].
Поскольку реализации компетентностного подхода в высшем учебном заведении состоят из последовательности стадий, поэтому компетентностно-ориентированное управление должно учитывать как общие, так и отличительные черты отдельных стадий друг от друга.
Общим в этих стадиях является, во-первых, при реализации компетентностного подхода основное внимание направлено на формирование профиля специальности. Под ним в рамках проводимого монографического исследования рассматривается полный перечень компетенций в совокупности с аппаратом оценки достижений результатов обучения, сформулированных в терминах компетенций. Максимально полный перечень компетенций вуз может получить на основе обработанных результатов мониторинга всех заинтересованных сторон, отражающих ожидания или потенциальные возможности выпускника отдельно взятой образовательной программы, представленные в терминологии компетенций.
Однако, как было отмечено ранее, компетенции может сформировать только студент, вуз может создать только «благоприятные» условия для этого. Поэтому, во-вторых, следует учитывать различные аспекты и особенности этих условий в процессе обучения. Для этого абстрактно представим процесс освоения образовательной программы в виде схемы (рис. 1.9). На рисунке показан процесс обучения студента по обобщенному учебному плану, в котором учебный процесс проектируется в соответствие с требованиями ГОСа и ресурсами вуза. В данном случае студент, осваивая профессионально-образовательную программу, как бы поэтапно «входит» в специальность: на ранних стадиях, осваивая гуманитарно-социально-экономические и естественно-научные дисциплины, постепенно переходит к общепрофессиональным дисциплинам (как правило, эти блоки дисциплин закреплены за обеспечивающими кафедрами) и на старших курсах к специальным дисциплинам, включая дисциплины специализации (в основном читаемые выпускающей кафедрой). Согласование этапов освоения программы осуществляется выпускающей кафедрой, которая отвечает за выполнение учебного плана и соблюдение требований стандарта. В-третьих, для повышения эффективности «вхождения» студента в специальность с учетом перехода высшей школы на компетентностную модель образования предлагается создание временных творческих коллективов из преподавателей выпускающей и обеспечивающих кафедр. Инициатива создания творческого коллектива преподавателей и координирование его взаимодействия со студентом в процессе обучения лежит на выпускающей кафедре. Соответственно в вузе появится достаточно большое число творческих коллективов, время функционирования которых будет соответствовать времени освоения программы. Состав участников такого объединения будет динамичным: в зависимости от этапа программы, а один и тот же преподаватель может быть участником нескольких творческих коллективов.
Таким образом, у вуза появляется потенциальная возможность для генерирования условий, опосредованно влияющих на формирование студентом его компетенций.

Потребность в создании творческих коллективов преподавателей, объединенных одной целью – создание «благоприятных» условий, связана с тем, что автономная работа преподавателя не позволяет реализовать компетентностный подход[41]. Диагностировать наличие этих условий в вузе, а также результаты обучения, выраженные в категориях компетенций, возможно и необходимо проведением мониторинга всех заинтересованных сторон.
Отличие заключается в следующем: на первой стадии проекта перехода на компетентностный подход на основе компетентностно-ориентированного управления в вузе возможно принятие одного из двух вариантов управленческого решения: либо полностью переходят все образовательные программы, либо частично – одна/две образовательные программы каждого факультета. Положительные и отрицательные моменты присутствуют в обоих вариантах. Так, в случае частичного перехода у факультетов высшего учебного заведения появляется реальная возможность отработки технологий на одной/двух экспериментальных площадках с последующим тиражированием; при полном переходе вуза – все в одинаковой ситуации и совместно решают возникающие проблемы в достаточно короткие сроки. Сложность частичного перехода заключается в проблематичности формирования «благоприятных» условий в локальной зоне и увеличении сроков реализации проекта.
Алгоритм внедрения компетентностно-ориенированного управления:
– 1 стадия: организация временного творческого коллектива, ориентированного на профиль специальности. Параллельно формируются образовательные методики, креативные технологии обучения, позволяющие создать необходимые и достаточные условия, стимулирующие студентов на творческую работу и положительные результаты обучения (т.е. достижение цели – формирование компетенций). Помимо выбора технологий обучения, необходимы адекватные технологии контроля знаний.
Следует отметить, что переход на компетентностный подход на основе компетентностно-ориентированного управления особенно эффективен с учетом применения одного из базовых принципов организационного подхода – осознания каждым участником стратегических целей вуза и оперативных целей данного процесса. Это в комплексе позволяет работать на их достижение, а в целом дает возможность высшему учебному заведению отработать технологию формирования компетенций выпускников.
– 2 стадия заключается в проведение мониторинга текущих результатов обучения студентов по контрольным точкам – это частичная оценка результатов всех составляющих технологии формирования компетенций, так как процесс обучения еще не окончен. Акцент при оценке контрольных точек делается на обеспечение гибкой реакции на любые изменения внешней среды (развитие научно-технического прогресса и т.п.) и нацеливает творческие коллективы на динамичную работу со студентами. Необходимо подчеркнуть, что ряд компетенций в полном объеме невозможно оценить, потому что цели процесса обучения на промежуточном этапе еще не осуществлены – учебный план полностью не реализован. При анализе результатов образовательного процесса в случае их несовпадения с минимальным и достаточным уровнем, соответствующим профилю специальности, формируется корректирующее воздействие.
Таким образом, эталоном сравнения результатов процесса обучения студентов является профиль специальности, скоординированный с конкретной образовательной программой. Например, одна из межличностных компетенций[42] – умение работать в команде: минимальный уровень – быть членом команды, максимальный – умение возглавить команду (быть лидером). Но во многом это зависит от конкретной образовательной программы: для технической – возможно достаточно быть участником команды, для менеджера – скорее всего, нет.
– 3 стадия имеет свои особенности: охватывает результаты мониторинга, содержащие достижения и неудачи выпускников вуза (значительного числа выпусков по конкретным образовательным программам). Это приводит к смещению акцентов при оценке результатов обучения по внутренним контрольным точкам и внесению корректирующего воздействия в содержание и технологию реализации учебного процесса (совершенствование технологии формирования компетенций).
Итак, каждая из трех стадий компетентностно-ориентированного управления решает конкретные задачи, опираясь на соответствующие результаты мониторинга, как необходимого элемента системы, последовательно связывающего стадии управления вузом. Проблема заключается в адекватности оценке результатов мониторинга всех заинтересованных сторон образовательного процесса.
При этом реализация компетентностно-ориентированного управления в вузе возможна:
– либо с изменением структуры управления и организационной структуры вуза;
– либо на основе выполнения временных функций, делегированных существующим подразделениям.
Следует отметить, что «развитие управления и организационная трансформация – это, прежде всего, изменение структурных отношений внутри организации, означающее переход организации из одного класса структур в другой»[43].
В связи с тем, что успех проекта и его результаты во многом зависят от качества анализа, от своевременности предоставленной информации, организационную структуру вуза следует поддержать маркетинговой службой. В ее состав рекомендуется включить четыре вспомогательные системы: система маркетинговой информации, система планирования маркетинга, система организации службы маркетинга и система маркетингового контроля[44].
Система маркетинговой информации включает подсистемы: внутренней отчетности (внутренний мониторинг), сбора внешней текущей маркетинговой информации (внешний мониторинг), маркетинговых исследований и системы анализа маркетинговой информации (формирование профилей специальностей). Одним из основных требований к данной системе служит то, что она, «как и диета: часто неудобна и требует дисциплинированных ежедневных изменений, но заставит жить по тем принципам, которые вы установили»[45].
Система планирования маркетинга включает стратегическое (процветание вуза) и маркетинговое (разработка перспективных и годовых планов) планирование. Система стратегического маркетингового планирования стремится к открытию в вузе нескольких перспективных («растущих») направлений подготовки (деятельности), которые компенсировали бы направления, идущие по нисходящей. Планирование перспективных направлений подготовки основывается на результатах мониторинга всех заинтересованных сторон, отражающих имеющиеся и прогнозируемые потребности (знания и умения выпускников), оцениваемые в категориях компетенций.
Эти действия предполагают включения в структуру вуза следующих компонентов: группа АСУ, аналитическая группа, группа прогнозирования для поддержки принятия управленческих решений.
Необходимо отметить, что в целом маркетинг должен быть динамичным, ускорять развитие вуза как экономической системы (в том числе в плане стратегии и тактики), по возможности опережая изменения внешней среды: расширяя комплекс образовательных услуг, формируя требования к качеству образования и реализации компетентностного подхода в высшем учебном заведении. Функционирование маркетинговой службы, результатом ее работы, таким образом, будет реализация компетентностно-ориентированного управления в вузе.
Если же руководство университета не считает целесообразным введение в организационную структуру высшего учебного заведения маркетинговой службы, тогда необходимо распределение ее функций и полномочий среди имеющихся подразделений вуза.
Осуществление проекта – внедрение компетентностного подхода на основе компетентностно-ориентированного управления в университете включает разработку определенной структуры проекта (декомпозиция на составные части: элементы и модули), организацию службы по реализации основных целей проекта, технологию реализации и использование эффективного инструментария (мониторинга) для измерения результатов проекта.
Необходимо отметить, что «чем яснее формулирование целей проекта, промежуточных целей и рубежей, тем с большим коэффициентом полезного действия может быть позднее проведен контроллинг проекта»[46]. Поскольку данный проект является пилотным, следовательно, весь процесс его осуществления и результаты следует курировать высшему руководству вуза.
Для Федеральных университетов необходимо учитывать, что их организационная структура в настоящее время представляет объединение, по сути, нескольких «устоявшихся» организационных структур разнопрофильных вузов, которые на данном этапе еще полностью не интегрированы. Таким образом, реализация проекта и проведение мониторинга проекта рекомендуется осуществлять в одном из структурных подразделений Федерального университета, имеющего достаточно жесткую внутреннюю организацию. Вследствие этого для управления проектом в данном структурном подразделении в качестве временной меры возможно создание рабочей группы, осуществляющей мониторинг и контроль проекта, и подчиняющихся непосредственно его руководителю. Особенность функционирования рабочей группы будет заключаться как в определении частоты проведения мониторинга, так и в формировании и применении управляющего воздействия на процесс совершенствования компетентностно-ориенированного управления в вузе, но при этом исключающее прямое вмешательство в сам процесс управления.
Следует также учитывать, что успех проекта во многом зависит от того, когда будут устранены следующие препятствия:
– застарелое мышление в границах подразделений;
– старое понимание ролей;
– доминирование иерархии;
– инертность структур, принимающих решения;
– противостояние устойчивых сфер[47].
Для реализации инициированного в вузе проекта рекомендуется использовать распространенный в менеджменте инструментарий – структурный план проекта[48], который с одной стороны, позволяет провести декомпозицию целей проекта до соответствующего уровня: по конкретным задачам, срокам, исполнителям; с другой стороны, объединяет их в единую сеть, давая возможность координировать процесс реализации проекта. Необходимо также отметить одну из характерных особенностей проектного менеджмента – он «наряду с большой свободой, с одной стороны, включает в себя жесткий контроллинг – с другой»[49].
Обобщая вышеизложенное, следует отметить, что на всех стадиях проектирования и реализации процессов управления в высшем учебном заведении: от постановки задач проекта (например, реализации компетентностно-ориентированного управления) до формирования его структурного плана и контроля результатов проекта, рекомендуется использование мониторинга – универсального многофункционального инструмента. После успешного завершения проекта возможно тиражирование технологии внедрения компетентностного подхода во всех основных структурных подразделениях вуза.