Содержание системного подхода. Современные тренды инновационного развития экономики

Коженко Я.В., Катаев А.В., Катаева Т.М., Лихолетова Н.В., Макарова Е.Л., Шаронина Л.В.
Современные тренды инновационного развития экономики

Оглавление

5.2. Содержание системного подхода

Взгляд на живые системы как на сети помогает по-новому взглянуть на так называемые иерархии природы. Поскольку живые системы на всех уровнях представляют собой сети, мы должны рассматривать паутину жизни как живые системы (сети), взаимодействующие по сетевому же принципу с другими системами (сетями). Например, схематически мы можем изобразить экосистему в виде сети с несколькими узлами. Каждый узел представляет собой организм, что означает, что каждый узел, будучи визуально увеличенным, сам окажется сетью. Каждый узел в этой новой сети может представлять орган, который, в свою очередь, при увеличении превратится в сеть, и т. д. По мере того как понятие сети приобретало все большую популярность в биологии, системные мыслители стали использовать сетевые модели на всех системных уровнях, рассматривая организмы как сети клеток, органов и систем органов, подобно тому, как экосистемы воспринимаются в виде сетей индивидуальных организмов. Соответственно, потоки материи и энергии сквозь экосистемы трактуются как продолжение внутренних метаболических траекторий организма[6, c.366].
Системный подход предусматривает построение любой социальной структуры, в виде иерархии. Действительно, наши политические, военные и корпоративные структуры построены по иерархическому принципу, причем мужчины, как правило, занимают высшие уровни, а женщины — низшие. Между тем существует другая форма построения структуры, более приемлемая для новой парадигмы образования. Идеальной для построения структуры является не иерархия, гетерархия. Таким образом, сдвиг парадигмы подразумевает и сдвиг в социальной организации — от иерархий к гетерархиям. Гетерархия – это новый способ организации, не являющийся иерархическим. В то время как иерархии предполагают отношения зависимости, гетерархии предполагают отношения взаимозависимости (interdependence)[13, c. 49-95]. Особенностью гетерархии является формирование отношений по горизонтали, в отличие от привычного вертикального принципа взаимозависимости и подчиненности в иерархии. Производя сопоставление гетерархии и иерархии, можно предложить следующую метафору: «иерархия увеличивает силу, а гетерархия – разум»[20, c.77-110]. Все системные понятия, которые были описаны в данном исследовании, можно рассматривать как различные аспекты одной важнейшей сети системного мышления.
Системно-сетевое мышление – так называют понимание феномена в контексте более обширного целого. Таково, фактически, первоначальное значение слова «система», происходящего от греческого синхистанай — «располагать вместе». Понимать вещи системно означает дословно: помещать их в какой-либо контекст, устанавливать природу их взаимосвязей. При переходе от механистического мышления к мышлению системному взаимоотношения между частями и целым приобретают противоположный характер. Системная наука показывает, что живые системы нельзя понять посредством анализа. Свойства частей не являются их внутренними свойствами, но могут быть осмыслены лишь в контексте более крупного целого. Таким образом, изменились представления о взаимоотношениях частей и целого. При системном подходе свойства частей могут быть выведены только из организации целого. Системное мышление представляет собой противоположность аналитическому мышлению. Анализ означает отделение чего-либо с тем, чтобы понять его; системное мышление означает помещение чего-либо в более обширный контекст целого[6, c.336].
Существуют следующие ключевые характеристики системного мышления. Первый и наиболее общий критерий заключается в переходе от частей к целому. Живые системы представляют собой интегрированные целостности, чьи свойства не могут быть сведены к свойствам их более мелких частей. Их существенные, или системные, свойства — это свойства целого, которыми не обладает ни одна из частей. Новые свойства появляются из организующих отношений между частями, т. е. из конфигурации упорядоченных взаимоотношений, характерной для конкретного класса организмов или систем. Системные свойства нарушаются, когда система рассекается на изолированные элементы.
Другим ключевым критерием системного мышления служит способность перемещать фокус внимания с одного уровня системы на другой. В пределах живого мира мы находим системы, включенные в другие системы, и, применяя одни и те же понятия к различным системным уровням — например, понятие стресса к организму, городу или экономике, — мы нередко делаем важные открытия. С другой стороны, различные системные уровни отличаются уровнями сложности. На каждом уровне наблюдаемые явления отличаются свойствами, которых нет на более низких уровнях. Системные свойства конкретного уровня называются «внезапными свойствами», поскольку они возникают именно на этом определенном уровне.
С точки зрения системного подхода высшее образование — это сложный социо-технический объект, состоящий из большого числа разрозненных подсистем и в общем случае не имеющий адекватного формального описания. Системный подход позволяет проанализировать развитие и функционирование образовательной системы с учетом требований бизнеса, государства, социума и граждан как в ближайшей, так и отдаленной перспективе[15].
Для формирования системного мышления будущих специалистов при решении познавательных и преобразовательных задач необходимо учитывать следующие условия: изменить цели образования, формируя системное мышление, которое будет определять новые характеристики усваиваемых знаний и умений; изменить содержание обучения, которое должно охватывать не только знания об изучаемом предмете, но и междисциплинарные знания о деятельности, производящей предметные знания, о способах организации, логике системного исследования предмета (его процедурах); использовать новые функции учебных средств, как средства организации и управления формируемой деятельностью (планирование, контроль выполнения, оценка и коррекция); изменить методы обучения, опираясь на ориентировочно-исследовательскую деятельность, которая формирует знания и способы мышления как ориентировочную основу усваиваемых умений; при этом логика программы исследования должна выражать единство метода системного анализа объектов и его особенностей при изучении конкретного предмета; изменить оценочные параметры усвоенных знаний, умений, способностей[16]
Надо отметить, что для современных педагогических исследований характерно использование системного подхода в управлении образованием с позиций синергетики или теории самоорганизующихся систем. Теория самоорганизующихся систем представляет собой междисциплинарное направление научных исследований, появившееся в начале 70-х годов и ставящее в качестве своей главной цели изучение общих закономерностей и принципов, лежащих в основе процессов самоорганизации в системах различной природы: физических, биологических, технических и социальных. В совместном действии или когерентном поведении компонентов внутри систем и взаимодействии систем заключается та особенность, которая характеризует процессы самоорганизации. Например, синергетический эффект интерактивного взаимодействия субъектов, то есть, появление качеств, не свойственных отдельно взятым образующим систему компонентам[2, c.19], может возникнуть благодаря экономии, обусловленной масштабами деятельности указанного взаимодействия, комбинированием взаимодополняющих ресурсов, минимизацией трансакционных издержек, возросшей рыночной мощью из-за снижения конкуренции. Самоорганизация понимается как совокупность процессов, порождаемых вхождением в целое и выражающихся в виде тенденции к совмещению. Эта тенденция, накладываясь на исходное разнообразие сторон живого, порождает согласующие их новые качества в виде разнообразных отражений и самоотражений живым себя, эмоционально-оценочных процессов, функций преобразования, выявления общего и др. Сформировавшись, эти качества оказывают обратное влияние на проявление возможностей живого, регулируя его активность [3, c.204].
В качестве нового научно-теоретического направления управления процессом подготовки специалистов в вузе целесообразно применять теорию самоорганизующихся систем, которая позволяет рассмотреть многообразие, возникшее в системе образования как источник ее развития, создать модель междисциплинарного взаимодействия в условиях единого образовательного пространства. Использование такого подхода позволит соотнести общеметодологические принципы теории самоорганизующихся систем и конкретную практику образовательной деятельности; общность образовательного пространства и индивидуальные потребности саморазвития его субъектов, определить источники и механизмы развития образовательных систем (образовательной программы, образовательного пространства); содержание деятельности по управлению развитием образовательных систем; способ проектирования развития образовательных программ и образовательного пространства и т.д.
В теории самоорганизующихся систем видение мира и человека как сложных самоорганизующихся систем, находящихся в ситуации системно – целостного единства, в отношении управления системой образования позволяет интерпретировать и реализовать следующие принципы методологии: рационального и иррационального способов мышления, неоднозначность теоретических построений, нелинейный стиль мышления, концептуальный и методологический плюрализм, сопряжение абстрактно – логического и образно – интуитивного способов мышления; порядок и беспорядок представляются неотделимыми друг от друга, т.е. постулирование хаоса как необходимого творческого момента становящейся, самоорганизующейся реальности; "человекомерность" эволюции и самоорганизации, когда познание внешней реальности в своем развитии будет все более сопрягаться с познанием реальности внутренней [9, c. 28-33].
В рамках этого направления возникает потребность анализировать процесс становления специалиста. Необходимо оценить как, за какое время и в результате, каких усилий в ходе обучения и практической работы изменяется качественное состояние подготовки специалиста. Способность систем к самоорганизации и саморазвитию приобретает особое значение в образовании. С позиций синергетического принципа в воспитании и обучении знания и личный опыт могут формироваться не только с целенаправленной подачи педагога, но и спонтанно, субъективно и непредсказуемо благодаря процессам открытия их самим студентом при поддержке педагога. Просчитать «с точностью до секунды» результат педагогической деятельности невозможно, так как для образовательной системы, как любой разновидности социальной, характерны нелинейные и многочисленные связи. Рассматривая образовательную систему, как систему открытого типа, способную к самоорганизации, необходимо учитывать относительность результата и избегать односторонности в выборе содержания, форм и методов управления процессом подготовки специалистов в междисциплинарных исследованиях. Использование системно-сетевого подхода как методологической основы управления образовательной системой способствует более эффективному и качественному осуществлению данного образовательного процесса.
Можно сформулировать как минимум две первоочередные задачи, следующие из постановки задач управления высшим образованием:
1. Повысить уровень подготовки будущих специалистов за счет совершенствования технологий обучения, применяемых в высшем учебном заведении сегодня, и широкого внедрения в учебный процесс системного подхода и междисциплинарного анализа, то есть создания в вузе профессионально-ориентированной специальной обучающей среды, которая будет способствовать поступательному развитию взаимодействия между студентами и преподавателями на основе использования современных информационно-коммуникационных технологий.
2. Овладеть компетенциями, то есть выработкой качеств личности, комплексом знаний, умений, и навыков, обеспечивающих успешное выполнение функций своей профессиональной деятельности и комфортное функционирование в информационном обществе, где умение проводить междисциплинарные исследования (теоретические и практические) становятся решающим фактором высокой эффективности труда [4, c.25].
Междисциплинарность исследований является одним из способов подчеркнуть принцип системности образовательного процесса и взаимозависимости дисциплин, его изучающих, помогает понять, что многие проблемы можно решить, только если рассматривать их с точки зрения разных дисциплин, а также осознать, что знания и навыки, приобретенные и сформированные при изучении одной дисциплины, могут значительно облегчить изучение другой. Кроме того, исследователь приходит к более глубокому пониманию проблемы, а иногда даже конструирует новое понимание, к которому невозможно было бы прийти без участия нескольких дисциплин. Такой подход объединяет представителей разных дисциплин в работе над общей проблемой и требует совместных теоретических и эмпирических усилий. Инструментарием для таких исследований является междисциплинарный анализ, который рассматривает вопрос одной науки через призму другой (например, как физики исследуют музыку, социологи смотрят на религию и т.д.), рассматривает проблему с разных точек зрения, не интегрируя системно-дисциплинарные перспективы исследования, либо рассматривает проблему с одной точки зрения, что приводит к интеграции альтернативных перспектив в согласованную систему анализа [11]. Высшее образование берет такой междисциплинарный подход в науке за образец. Междисциплинарность в системе высшего образования включает в себя объединение двух или более академических дисциплин в рамках образовательной деятельности, например, исследовательского студенческого проекта. Междисциплинарность предполагает создание нового продукта в научном поле при пересечении традиционных границ академических дисциплин и рассматривает междисциплинарное мышление как предпосылку профессионального роста. В профессиональной деятельности такой подход применяется для решения комплексных задач, которые могут быть решены только при объединенных усилиях специалистов разных профилей.
С другой стороны, ряд исследователей призвал уделять больше внимания отдельным проблемам образовательного процесса в педагогической науке, которые могут непосредственно влиять на умственную деятельность обучаемых, «….сущность образования составляет глубоко и самостоятельно осмысленные знания, приобретаемые путем интенсивного напряжения собственной умственной деятельности; собственная познавательная активность студента является важным фактором обучаемости и оказывает решающее влияние»[17, c. 3-14]. Несмотря на важность взаимозависимости теоретического направления педагогических исследований и эмпирических исследований, данное взаимодействие в образовании на практике встречается крайне редко. Исследователи концептуально рассматривают влияние теории на выделенные области применения, на которые педагогическая наука могла бы оказать влияние в будущем. В ходе междисциплинарных исследований выявлена закономерность цепочки внедрения теоретических знаний, которая охватывает взаимосвязь научных исследований в прямом смысле (например, от теории к практике), или косвенно (например, от теории научного инструмента к практике). Важным шагом в данной методологии является концептуализация цепочки внедрения теоретических знаний и закономерностей в практику обучения. Процесс обмена знаниями предполагает предварительное «исследование» - генерирование знаний, в качестве источников которых выступают научные статьи, диссертационные исследовании, учебники и учебные пособия.
Следующий этап – это преобразование знаний, для этого используются инструменты, методы и технологии, например, информационно-коммуникационные. В ходе процесса преобразования происходит адаптация знаний к уровню обучаемого и интеграция их в его интеллектуальный багаж. Дальнейший этап – практическое применение знаний, например, для принятия решений в той или иной учебной ситуации. Для этого необходимо усвоение уже преобразованных знаний и их внедрение в практическую деятельность обучаемого, сначала учебную (задачи, упражнения, кейсы), а затем и профессиональную. Участниками процесса обмена знаниями являются сами обучаемые, посредники в процессе преобразования и адаптации знаний (преподаватели, консультанты и учебные учреждения), а также исследователи, которые непосредственно участвуют в генерировании знаний и их материализации в научных статьях, диссертационных исследованиях, монографиях, отчетах, учебниках и учебных пособиях [19, c. 127-140]. Данной схеме присущи также определенные особенности, знание которых облегчает понимание схемы и движение внутри нее. Во-первых, новые знания (научные статьи, исследования, учебники) часто создаются не только исследователями, но и преподавателями.
Во-вторых, преобразование знаний происходит тогда, когда новые знания в научных статьях и диссертационных исследованиях адаптированы и интегрированы в практические инструменты и научные подходы с использованием инструментария образовательной деятельности, часто, но не всегда, посредниками (преподавателями, исследовательскими агентствами, консультативными компаниями, специалистами или отделами в образовательных организациях или учреждениях) – происходит опосредованное обучение, либо студенты сами усваивают и внедряют в практику теоретические знания.
В-третьих, применение знаний происходит тогда, когда преподаватели внедряют теоретические научные знания с помощью практических инструментов, чтобы стимулировать умственную деятельность обучаемых и внедрять научные подходы в образовательную деятельность.
Несмотря на то, что на схеме показана важная роль посредников (преподавателей, консультантов, агентов) в процессе обмена знаниями, мы также допускаем прямой путь (без посредников). Например, совместная работа исследователей и студентов способствует обмену методами и идеями (побуждающими научный поиск), либо студенты могут самостоятельно искать решения возникающих проблем (научный поиск). Концептуально мы определяем три основных элемента в цепочке внедрения теоретических знаний: инструменты, методы и технологии. Выбор стимулов в каждом из этих элементов является важной методологической частью процесса обучения и методологии обучения. Таким образом, современное образовательное пространство значительным образом поддерживается информационно-коммуникационными технологиями. Усиление коммуникационных потоков, компьютеризация информационных процессов, коммуникационный обмен стабилизирует образовательное пространство, порождая стабильность. Количественные изменения приводят к новому качественному состоянию образовательной среды[11]. Современные информационные технологии качественно меняют весь образовательный процесс таким образом, что обучаемый не просто выполняет механические действия по усвоению и запоминанию готового учебного материала, а ясно понимает цели и задачи предстоящей исследовательской работы, учится различать главное и второстепенное, отчетливо видит систему и роль каждого элемента внутри этой системы, а также использует наиболее продуктивные методы познавательной умственной деятельности, видит практический аспект применения полученных им теоретических знаний в профессиональной деятельности. Также учитывая рассмотренные выше подходы, необходимо, чтобы формирование ценностных ориентаций обучаемого, его личностных смыслов создавало возможности для самоорганизации и саморазвития личности. Среди разнообразных групп ценностей мы выделяем профессиональные и образовательные, понимаемые как возможности для овладения новыми методами и технологиями обучения для неограниченного профессионального роста и творческого самосовершенствования будущего специалиста.

Список литературы:

Аверьянов А.Н. Системное познание мира. М.: Изд-во политической литературы, 1985, 262 с.
Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание, управление. – М.: Политиздат -1999 г - С. 19.
Васильев Г.Н., Келасьев В.Н. Самоорганизация целостности: психо- и социогенез. – СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. 204 с.
Виленский В.Я., Образцов П.И., Уман А.И. Технологии профессионально-орентированного обучения в высшей школе: Учебное пособие. Издание второе / Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Педагогическое общество России, 2005. с. 25
Ильина Т.А. Системно-структурный подход к организации обучения. - М., 1972
Капра Ф. Паутина жизни. Новое научное понимание живых систем. Пер. с англ. под ред. В. Г. Трилиса. — К.: «София»; М.: ИД «София», 2003. — 336 с
Кузьмин В.П. Гносеологические проблемы системного знания. – М.: Знание, 1983. Сер. Философия №11/
Макарова Е.А. Значение системной ориентировки в предмете изучения для формирования его научного понимания. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. М., МГУ 1992, 23 с .
Макарова Е.Л. Применение методологии синергетики и системного подхода для подготовки специалистов к новым методам управления // Известия ТРТУ. Тематический выпуск «Системный анализ в экономике и управлении».-Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2006. № 4 (59), 2006, с. 28-33
Макарова Е.Л. Разработка интерактивной компетентностно-ориентированной модели подготовки специалистов в системе высшего образования // Известия ТРТУ. Технические науки. Тематический выпуск «Информационные и гуманитарные технологии в управлении экономическими и социальными системами». Таганрог: Изд-во ТТИ ЮФУ, 2009. № 3 (92) – с.52-57
Сильченко Т.В. Профессиональная компетентность современного инженера. Монография. Сибирский федеральный университет, 2012.
Симонов В.П. Педагогический менеджмент. – М: Педагогическое общество России, 1999.
Старк Д. Гетерархия: неоднозначность активов и организация разнообразия в постсоциалистических странах. Экономическая социология. – М.: РОССПЭН, 2002, с. 49-95.
Тарчакова М.Т. Системный анализ в обосновании управленческих решений. Научный и общественно теоретический журнал «Научная мысль Кавказа».Приложение № 14 (82) 2005.
Толстых Т.О., Преображенский Б.Г. - Синергетический подход к анализу и синтезу образовательных систем. Журнал «Университетское управление» №3. 2004
Формирование системного мышления в обучении// под ред. Решетовой З.А. М., 2002
Чучалин А.И., Герасимов С.И. Компетенции выпускников инженерных программ: национальные и международные стандарты. // Высшее образование в России. – 2012. – №10. – с. 3-14
Germann, F., Lilien, G. L., & Rangaswamy, A. (2013). Performance implications of deploying marketing analytics. International Journal of Research in Marketing, 2, 114–128.
Roberts J.H., Kayande U., Stremersch S. From academic research to marketing practice: Exploring the marketing science value chain // International Journal of Research in Marketing 31 (2014) S.127–140
Thorndyke P.W. Cognitive structures in comprehension and memory of narrative discourse// Cognitive psychology. 1977, S. 77-110.

Оглавление