А.Н. Асаул, Б. М. Капаров
Управление высшим учебным заведением в условиях инновационной экономики
под ред. д.э.н, проф. А. Н. Асаула – СПб.: «Гуманистика», 2007. - 280с.

Предыдущая

Оглавление

Следующая

Глава II. Концепция инновационного управления вузом в условиях новой экономики, основанной на знаниях

2.2. Общая характеристика и национальная специфика системы высшего образования

Современное высшее учебное заведение представляет собой сложную и комплексную систему со всеми присущими ей характеристиками и атрибутами. В рамках вуза решается множество задач, спектр которых включает в себя и чисто учебные вопросы, и проблемы фундаментальной науки, и сферу стратегического управления, и еще массу других областей. Каждое крупное направление деятельности вуза, по сути, образует самостоятельную подсистему, причем разные исследователи могут выделять в составе одного и того же учебного заведения различное число подсистем и принципов их формирования. Все эти подсистемы взаимосвязаны, и их функционирование подчинено общим целям высшего учебного заведения. Именно поэтому бессмысленно изучать отдельную подсистему, не представляя ее роли и места в масштабе всего вуза. В то же время, нельзя рассматривать само высшее учебное заведение в отрыве от национальной высшей школы, поскольку в значительной степени те функции, которые реализует отдельный вуз, являются отражением функций всей системы высшей школы и формируются на основе национальной политики в области высшего образования, роли и задач, которые возлагают на вуз государство и общество в целом. Кроме того, рассмотрение любого аспекта деятельности вуза было бы неполным без изучения зарубежного опыта в соответствующих областях.

В настоящее время можно с уверенностью говорить о набирающем силу процессе формирования единого мирового образовательного пространства, который особенно интенсивно развивается в западном полушарии, и о фактическом создании таких образовательных пространств между странами Западной Европы, а также в рамках США и Канады. Россия, обладая собственными богатыми традициями и большим потенциалом в сфере высшего образования, является основой образовательного пространства стран СНГ, а отдельные элементы ее образовательной системы используются в некоторых других государствах. В последнее десятилетие Россия предпринимает существенные шаги к интеграции в западную систему высшей школы.

В 1999 году министры, ответственные за высшее образование 29 стран, подписали декларацию, куда Россия, конечно, еще не входила. Но, если говорить более точно, сам «Болонский» процесс начался с 1998 года после так называемой Сорбонской встречи, где представители четырех государств – Франции, Германии, Италии и Англии договорились объединить усилия. И ровно через год они собрались в Болонье на праздновании в честь 900-летия старейшего университета в Европе и заключили эту декларацию. В настоящее время с сентября 2003 года, когда произошло подписание декларации российской стороной, 40 стран входят в это соглашение.

Три перечисленных центра – Северная Америка, Западная Европа и Россия – в значительной степени формируют облик высшего образования в мировом масштабе. Такой подход не означает отрицания роли стран Восточного полушария (в частности Японии) в развитии высшего образования, но анализ образовательных технологий и моделей наиболее известных и прогрессивных вузов этих государств определенно свидетельствует об их общем тяготении к одному из перечисленных образовательных центров.

Исходя из указанных подходов, в настоящей главе исследуются системы высшей школы и функции высших учебных заведений Северной Америки, Западной Европы и России.

Североамериканская система высшего образования

История североамериканской высшей школы начала свой отсчет с 1636 г., когда конгрегационалисты Массачусетса основали Гарвардский колледж. Спустя полвека, в 1693 г., возник англиканский колледж «Уильям энд Мэри» в Виргинии, а вслед за ними – конгрегационалистский Йельский колледж в Коннектикуте (1701 г.) и пресвитерианский колледж Принстон (1746). Всего в колониальный период американской истории общины переселенцев из Старого Света создали первые девять колледжей. Почти все эти колледжи были созданы по инициативе и при непосредственном влиянии церкви. Это были частные колледжи, материальной основой которых послужили пожертвования. В отличие от европейских университетов, которые создавались при активном участии маститых ученых, американские колледжи основывались представительными органами общин переселенцев. Это и послужило причиной того, что колледжи подпали под жесткую опеку попечительских советов. Потребовались многие десятилетия, прежде чем в университетах и колледжах США появилась плеяда авторитетных и известных ученых, которые смогли выдвинуть и отстоять требования предоставления вузам самоуправления и академических свобод. В 1825 г. в США возник первый государственный вуз – Университет Виргинии, который был создан при непосредственном участии бывшего президента США Т. Джефферсона. Во второй половине XIX в. были заложены ключевые основы современной североамериканской системы высшей школы, и с этого периода начался бурный рост числа университетов и колледжей, который достиг своего пика во второй трети XX в.

Как уже отмечалось выше, в рамках североамериканской системы высшего образования рассматриваются системы высшей школы США и Канады, которые, по сути, представляют собой единое образовательное и информационное пространство. Однако в этом тандеме нельзя не отметить определяющую роль США[82], поскольку именно это государство доминирует на североамериканском континенте в целом и в его образовательном пространстве в частности. Поэтому, имея в виду схожесть устройства двух систем, в данном разделе основной упор делается на изучении высшей школы США.

Отличительной чертой североамериканской системы образования является децентрализованный характер ее управления и финансирования. В соответствии с 10-й поправкой к Конституции США, управление образованием является «прерогативой отдельных штатов» и не входит в сферу федерального правительства, не является его функцией. Руководство образованием находится в компетенции штатов и местных органов. На уровне штата управление образованием осуществляется советами по образованию и подчиненными им департаментами. Необходимо отметить, что государственная политика в сфере образования в США за последние 40 лет претерпела значительные изменения. Эволюция этой политики сопровождалась острыми дискуссиями о роли государства в организации и финансировании образования, о направлениях, приоритетах и социально-экономических последствиях его деятельности в данной сфере. В результате усиления тенденций некоторой централизации образования в 1979 г. в США было создано федеральное министерство образования (с 1910 г. до этого момента на федеральном уровне вопросами высшей школы ведал Уполномоченный по высшему образованию, действовавший в рамках национального Бюро по образованию). К функциям этого министерства относятся координация деятельности федеральных органов по финансированию различных федеральных образовательных программ, контроль за использованием федеральной финансовой помощи штатам и т. д. На рубеже 1990 гг. президент США Дж. Буш и министр образования Л. Кавазос выделяли четыре основные направления деятельности федерального министерства образования, которые реализуются и сегодня, не претерпев существенных изменений: «1) предоставление помощи в образовании наиболее нуждающимся – детям из бедных семей, инвалидам и т. п. (85 % бюджета министерства идет на осуществление федеральных программ помощи обездоленным, специальные образовательные программы, помощь нуждающимся студентам вузов); 2) стимулирование и вознаграждение наивысших достижений в сфере образования; 3) содействие расширению свободы «образовательного выбора»; 4) распространение отчетности на все уровни образования»[83].

Следует отметить, что создание федерального министерства образования не привело к заметному увеличению федеральной роли в управлении образованием по сравнению с ролью штатов и местных органов власти. Децентрализация управления и финансирования высшей школы остается ее характерной чертой.

При отсутствии единого программно-методического центра чрезвычайно важной является проблема аккредитации. Суть аккредитации состоит в том, что определенные правительственные или общественные органы (а нередко и те и другие) признают каждое в отдельности учебное заведение удовлетворяющим некоторым стандартам. В системе североамериканского высшего образования возможна аккредитация как всего учебного заведения, так и отдельных специальностей. Общая аккредитация вузов осуществляется шестью региональными ассоциациями (Новой Англии, Средних штатов, Южной, Северо-центральной, Северо-западной, Западной)[84]. Аккредитация по отдельным специальностям осуществляется профессиональными аккредитующими агентствами. Аккредитуемый вуз самостоятельно несет все расходы по аккредитации, связанные с обслуживанием соответствующих учебных заведений и оплатой труда высококвалифицированных специалистов.

Основным преимуществом наличия аккредитации является то, что она поднимает престиж учебного заведения.

В середине 1990 гг. численность студентов, преподавателей и сотрудников (включая административные кадры) американских вузов составляла примерно 17,5 млн. человек, из которых на долю студентов приходилось 9,3 млн. При этом, Соединенные Штаты занимают ведущее место в мире по расходам на образование, которые в 1995 г. превысили $ 500 млрд.[85] (из них на высшее образование было израсходовано более $ 150 млрд.[86]). Источниками финансирования системы высшего образования США являются государственные ассигнования федерального правительства, штатов и местных властей, ресурсы частного сектора, различных фондов и организаций, а также плата за обучение, поступающая от населения. Необходимо отметить, что финансирование системы образования представляет собой основной канал государственного воздействия на развитие высшей школы. Около половины всех расходов на высшее образование приходится на государство, причем главная роль здесь отводится штатам и федеральному правительству, удельный вес которых вместе составляет почти 95 % от всего государственного финансирования (в то время как в расходах на начальное и среднее образование главенствующая роль принадлежит штатам и местным органам власти).

В США сложилась четырехступенчатая система высшего образования. Первая ступень включает в себя двухгодичные младшие колледжи и дает незаконченное высшее образование. Такие колледжи, которые также называются местными колледжами, возникли в 1950 гг. Они финансируются местными властями и рассчитаны на удовлетворение местных потребностей в специалистах. Хотя эти колледжи формально и входят в систему высшего образования США, они фактически являются средними специальными учебными заведениями, готовящими узких специалистов. Их появление было связано с ростом числа абитуриентов из послевоенного поколения, к которым прибавились еще и сотни тысяч людей, которые не поступили в колледжи из-за неблагоприятных социально экономических условий, существовавших до второй мировой войны. Под влиянием сложившейся ситуации многие штаты распределили функции высшего образования между университетами, колледжами штата и так называемыми местными двухгодичными колледжами.

Вторая ступень американского высшего образования обеспечивает широкую образовательную подготовку студентов с концентрацией на определенном направлении. По окончании этой ступени учащемуся присваивается степень бакалавра. Обучение на второй ступени производится в колледжах, причем колледжами могут называться как самостоятельные учебные заведения, так и подразделения (аналогично российским факультетам) институтов и университетов. Раньше учебная программа бакалавриата практически всегда осваивалась за 4 учебных года в соответствующем вузе, сегодня некоторые колледжи и университеты считают этот срок недостаточным и продлевают обучение до 4,5-5 лет. Это связано с неудовлетворенностью вузов уровнем подготовки выпускников и с расширением учебных программ.

Третья ступень высшего образования включает в себя профессионально-
специализированное обучение, которое занимает 1,5-2 года и завершается присвоением степени магистра. По сути, эта ступень соответствует пятому году обучения в российском вузе.

Четвертая ступень обучения представляет собой два-три года специализации и научных исследований, и поэтому может быть условно названа аспирантурой. Окончание этой ступени знаменуется присвоением степени доктора. По содержанию эта степень соответствует российской степени кандидата наук. В североамериканской системе высшего образования отсутствует степень, аналогичная ученой степени доктора наук в России.

Следует отметить, что в системе образования США за всю историю не существовало единого стандарта для каких-либо предметов или возрастов учащихся, а также не предпринималось и никаких действенных усилий ни со стороны федерального правительства, ни со стороны правительств отдельных штатов, направленных на введение какого-либо стандарта.

В США в целом насчитывается около 3200 учебных заведений высшей школы[87]. Примерно 45 % всех вузов являются государственными, в том числе 70 % двухгодичных колледжей, 60 % университетов и около 26 % четырехгодичных колледжей. В государственных учебных заведениях учатся свыше 78 % студентов, на которых приходится примерно 65 % всех расходов на высшее образование.

В целом около 22 % всего населения США имеет высшее образование (как минимум 4 года обучения в колледже), в то время как почти 21 % американского населения являются функционально неграмотными (не умеют читать и писать)[88].

Как уже отмечалось, США занимают ведущее место в мире по расходам на образование. Тем не менее, отдача от этих вложений является относительно низкой по сравнению с другими развитыми странами мира. В первую очередь это связано с проблемами, присущими американской высшей школе. В их числе нельзя не отметить ухудшение академических стандартов. За последние 40 лет колледжи допустили эрозию требований к учебным планам. Так, степень бакалавра может быть получена в 86 % колледжей без изучения классических цивилизаций Рима и Греции, в 75 % – без изучения европейской истории, а в 72 % – даже без изучения американской истории или литературы[89]. Вообще снижение стандартов в высшем образовании США во многом является следствием возникшей в 1970 гг. волны так называемого нового эгалитаризма. В целом его суть сводится к тому, что «если всеобщее начальное и среднее образование является нужным и важным, то столь же необходимо и всеобщее высшее образование»[90]. Новый эгалитаризм истолковывает значение равенства возможностей следующим образом: если равные возможности не привели к равному результату, то значит эти результаты говорят о том, что возможности были не равны. То есть речь уже идет об обеспечении равенства результатов, что, разумеется, никак не способствует повышению качества применительно к образованию, а лишь ведет скорее к усреднению критериев оценки знаний и самих результатов. В период с 1945 по 1975 гг. приток студентов в вузы США увеличился более чем в пять раз. Это привело к расширению существующих вузов и к появлению новых университетов и колледжей. А это, в свою очередь, послужило причиной того, что новый профессорско-преподавательский состав отказался от узкопрофессиональных целей образования и высоких стандартов как средства достижения этих целей не только для студентов, но и для самих преподавателей. Под влиянием вышесказанного, дополненного еще и массовыми студенческими волнениями 1960–1970 гг., произошла ликвидация нормальных стандартов  приема, успеваемости и отсева. Это также привело к сокращению учебных курсов по основным дисциплинам и широкому распространению новых и уникальных курсов.

Поучителен также и относящийся к началу 1970 гг. опыт США в области так называемого открытого доступа в вузы. Попытки применения подобного подхода делались в  Соединенных Штатах и в прошлом, но наиболее драматичными они были именно в указанный период. Суть такого набора состоит в том, что в вуз принимаются практически все без исключения абитуриенты без проведения каких-либо вступительных экзаменов, тестов, собеседований и т. д. Так, например, в 1970 г. Университет Нью-Йорка начал открытый прием студентов. «Четырьмя годами позже, после того, как только 110 студентов из  3687 поступивших закончили вуз, стало ясно, что политика, делающая высшее образование доступным для всех благодаря открытому приему, провалилась. Снижение критериев не принесло пользы ни учебным заведениям, ни тем, для кого эти заведения предназначались»[91]. Несмотря на это, даже сегодня почти четверть всех четырехгодичных колледжей и университетов штата Нью-Йорк должна, следуя требованиям властей, принимать чуть ли ни каждого выпускника средней школы.

В настоящий момент очень сложной является задача определения соответствующих критериев приема и выпуска студентов. Эта проблема усугубляется еще и резким снижением академической подготовки выпускников средних школ. Характерным примером в  этом контексте может послужить опыт Калифорнийского государственного университета, который с середины 1970 гг. проводит регулярное тестирование абитуриентов на владение английским языком и вступительный экзамен по математике. Начиная с середины 1980 гг. 60 % абитуриентов не смогли продемонстрировать необходимые навыки чтения  и написания сочинения, а около 53 % имели слабые навыки по арифметике, элементарной  алгебре и геометрии[92]. Кроме того, во многих американских вузах вступительные экзамены лишь условно могут носить название собственно вступительных, поскольку они проводятся уже после того, как соответствующий «абитуриент» уже зачислен в вуз. Естественно, что прием в вузы студентов, не имеющих базовых знаний, неизбежно привел к появлению различных корректирующих курсов в высшей школе, представляющих собой своеобразный «ликбез», ликвидирующий пробелы в знаниях недавних школьников.

Как отмечают авторы сборника «Суд над системой образования: стратегия на будущее», активные «выступления эгалитаризма за политику открытого приема, коррективного обучения и оставления в вузах студентов, которые по старым, традиционным меркам уже давно были бы отчислены, и создало вкупе со всем остальным явление, которое известно под названием «инфляция успеваемости»[93], или инфляция оценок. Из самого названия вытекает, что под этими терминами подразумевается уменьшение аттестационных  требований, то есть студент, который еще вчера получил бы оценку «хорошо» за соответствующий уровень проявленных знаний, сегодня получает «отлично» при том же уровне знаний. Таким образом, требования экзаменатора снижаются на фоне общего понижения уровня знаний и подготовленности. «Инфляции оценок» в значительной мере способствовали следующие факторы: увеличение количества оценок зачетного типа; поощряемое вузами участие студентов в спортивной и неакадемической жизни, за что они получают более высокие оценки; связь между количеством обучающихся и объемом выделяемых вузу государственных средств; эффект «спускания по спирали», т. е. когда преподаватели чувствуют, что их собственные высокие критерии успеваемости могут вызвать недовольство студентов, чьи сокурсники «зарабатывали» оценки более легко; и некоторые другие факторы[94]. Можно без преувеличения сказать, что «инфляция оценок» во многом лишила студентов возможности и способности правильно оценивать свои интеллектуальные способности, поскольку, академическая оценка имеет две основных цели:  первая – показатель успехов либо недостатков в работе студента, т. е. своеобразная мотивация работы студента в нужном направлении; вторая – определенный объективный показатель уровня знаний и подготовки студента (выпускника), признаваемый как профессиональным сообществом, так и широкой общественностью.

Возникает вопрос, каким образом американская система образования, несмотря на все свои недостатки, пытается сохранять свою устойчивость?

Как показал анализ генезиса инновационных подходов к развитию системы высшего профессионального образования, с точки зрения теории самоорганизации, для повышения устойчивости системы в эволюционном периоде развития необходимо сохранение определенной специализации подсистем. Выше было показано, что оперативные подсистемы приближаются к среде, улавливая ее флуктуации, что иллюстрирует развитие дистанционного образования, а консервативные – отдаляются от нее, сохраняя качественную определенность системы. Эту роль выполняют американские вузы как научные центры. А работа оперативных подсистем, позволяющих сохранить устойчивость системы образования, может быть проиллюстрирована бурным развитием систем дистанционного образования (СДО) в Соединенных штатах.

В середине 1960 гг. некоторые американские инженерные колледжи приступили к использованию телевидения для предоставления учебных курсов работникам ближайших корпораций. В 1984 г. эти программы привели к образованию Национального Технологического Университета (NTU). К 1991г. NTU превратился в консорциум из 40 университетских инженерных школ со штаб-квартирой в г. Форт-Коллинз, штат Колорадо. В начале 1990 гг. более 1100 студентов изучали дистанционным методом программы NTU на инженерную степень при активном участии коммерческих корпораций-работодателей.

Многие из получивших степень магистра NTU отметили, что они не смогли бы этого сделать каким-либо другим путем. Опыт NTU был изучен и рекомендован как модель для международного электронного университета. Для проведения курсов использовались средства, предоставленные организациями-спонсорами, что является примером кооперации правительственных, университетских и коммерческих структур. NTU практически полностью финансируется за счет платы за обучение, которая обычно вносится фирмами-работодателями студентов. За шесть лет работы суммарный доход NTU составил 13,5 миллионов долларов.

По программам дистанционного образования в США работает сегодня и телевидение (PBS-TV). Программа обучения взрослых с 1990 г. взаимодействует с 1500 колледжами и местными станциями, предлагая курсы в различных областях науки, бизнеса, управления. ДО-курсы (курсы дистанционного обучения), передаваемые по четырем TV-образовательным каналам, доступны по всей стране и, через спутник, в других странах. Вооруженные силы США используют СДО для своих служащих. Даже во время войны в Персидском заливе в 1990-1991 гг. многие американские моряки продолжали изучать ДО-курсы. Более 4000 военнослужащих изучали, а более 70 % успешно освоили эти курсы. Программа Американского Открытого университета Нью-Йоркской Технологической Школы уже несколько лет дает ДО-курсы морякам на кораблях, находящимся в плавании. Всего телеобучающая сеть армии США включает 108 систем, еще 16 таких систем в ВМФ. Важнейшее значение в США имеют СДО штатов. Многие из них базируются на спутниковых телеконференциях, развернутых в 1980 гг. и 1990 гг. Как правило, они включают 1-2 класса в головном университете или колледже, откуда проводят занятия преподаватели, и ряд классов в различных точках штата, где занимаются обучаемые группы. В последнее время все большее распространение получает использование компьютерных сетей, предоставляющих схожие возможности, но по гораздо более низкой цене.

Западноевропейская система высшего образования

Европейский континент является родиной университетов и вообще высшего образования в современном понимании этого термина. Первые университеты возникли на рубеже XII и XIII веков (Болонский университет – 1158 г., Университет в Париже – 1200 г., Университет в Кембридже – 1229 г. и т. д.) в период стремительного взлета Европы, проявившегося практически во всех областях жизни общества того периода. Такие университеты – союзы магистров и студентов – складывались спонтанно (Болонья, Париж, Оксфорд), самостоятельно «вырывая» хартии и привилегии у церковных и светских властей, но уже с XIII в. инициаторами их создания выступали сами властители – папы и короли. Далеко не всем таким университетам удалось выстоять, многие проекты так и оставались на бумаге, какие-то центры приходили в упадок, но, тем не менее, число университетов возрастало. К 1300 г. в Европе было создано уже 18 университетов, в которых обучались несколько тысяч студентов из различных европейских государств[95]. В XIV-XV вв. можно говорить о триумфальном шествии университетов по Европе (они появились в германских и славянских землях, в Скандинавии и Шотландии) и об их интеграции в европейское общество. Они вросли в его социальную ткань, ни одно государство не обладало уже полноценной элитой, в которую бы не входили люди с университетскими степенями, прежде всего это относилось к юристам, а также к теологам и медикам.

Таким образом, несмотря на множество отличий между разнообразными европейскими университетами, уже с XIII века можно говорить о начале создания единой европейской университетской системы со схожими принципами организации, очень близкими академическими требованиями, достаточно унифицированной иерархией степеней, похожими по структуре и содержанию академическими программами.

Как уже отмечалось, в настоящее время применительно к Западной Европе можно говорить о практически сформированном едином образовательном пространстве. Именно поэтому уместно использовать определение «западноевропейская система высшего образования». Однако такой подход вовсе не означает полной идентичности образовательных систем основных западноевропейских стран – есть множество примеров отличий в организации национальных высших школ этих государств. Тем не менее, с теми или иными оговорками, можно составить совокупный портрет западноевропейской системы высшего образования в целом и типичного вуза в частности. В основном наш анализ базируется на изучении систем и принципов организации высшего образования таких стран, как Франция, Германия и Великобритания, поскольку именно эти страны во многом формируют или, по крайней мере, отражают основные черты западноевропейской высшей школы.

Первой же очевидной особенностью западноевропейской системы высшего образования является ее гораздо большая централизация в национальных рамках и более существенная  роль государства в деятельности университетов и колледжей, чем в США. Эта черта сближает организационные принципы западноевропейской и российской высшей школы. В частности, система образования во Франции изначально складывалась при активном участии центральных органов власти, которые и в современных условиях играют решающую роль в управлении образованием, его планировании и финансировании. Можно констатировать, что государственный сектор господствует во французской системе образования в целом. При рассмотрении участия государства в функционировании высшей школы, необходимо отметить его неоднородность применительно к различным типам вузов. Так, французские университеты относятся преимущественно к государственному сектору, а основная часть «больших школ» (отдельной категории французских вузов, о которой будет сказано ниже) – к частному сектору, хотя они и получают государственные дотации, а их учебные планы согласовываются с Министерством национального образования, имеющим весьма обширные функции. Территория Франции разделена на 26 учебных округов, именуемых также академиями, в каждый из которых входят несколько административных департаментов. Центром каждой академии является тот город, где располагается  местный (региональный) университет. Академия возглавляется ректором местного университета, который выступает как непосредственный представитель Министра национального образования и контролирует от его имени деятельность всех подчиненных государству учебных заведений в данном учебном округе. К нему поступают сведения о потребностях промышленности в рабочей силе определенной квалификации, что позволяет корректировать направления профессиональной подготовки в регионе.

Одним из самых важных направлений государственного регулирования образования во Франции является планирование, на основе которого разрабатываются модели, устанавливающие связь между квалификационными уровнями требуемых специалистов и продолжительностью обучения на срок в несколько лет. Этим занимается специальная комиссия, существующая при Комиссариате планирования, которая производит оценку величины и структуры перспективной потребности экономики страны в квалифицированных кадрах, определяет необходимый уровень их подготовки и вырабатывает рекомендации, в том числе, для высшей школы. Тем не менее, нельзя говорить об отсутствии автономии французских университетов. С конца 1960 гг. во Франции реализуются три основных принципа направления развития высшей школы:

1)  автономия университетов;

2)  участие всех работающих и обучающихся в университете в определении политики университета;

3)  плюродисциплинарность, межпредметные связи: расширение списка преподаваемых дисциплин, создание новых программ, отвечающих требованиям современного мира[96].

Не менее значима роль государства и в функционировании германской высшей школы, правовое положение которой закреплено в Конституции ФРГ, Законе о регулировании высшей школы и других законодательных актах. С юридической точки зрения, все германские университеты и другие вузы (за исключением теологических) являются государственными учреждениями и входят в систему органов образования соответствующих земель. Вместе с тем, вузы пользуются достаточно широкими правами самоуправления и академическими свободами. Вузы сами разрабатывают свои уставы, которые все же должны быть одобрены государством. Уставы практически полностью регулируют права вузов, порядок их финансирования, основные направления их деятельности. Статус вузов как «самоуправляющихся организаций» не позволяет государству регулировать число, содержание и объем преподаваемых в них дисциплин. Важнейшую роль в организации учебного процесса, решении кадровых, финансовых и многих других вопросов играют выборные органы, в которых представлены как профессора и преподаватели, так и администрация, студенты, вспомогательный и технический персонал. Несмотря на сказанное,
следует отметить, что на практике самостоятельность германских вузов достаточно ограничена, поскольку большинство из них не располагает постоянной собственной финансовой базой. Исторически высшая школа Германии была всегда зависима от государства как источника своего благосостояния. В соответствии с Основным законом ФРГ, земельные и федеральные органы власти несут совместную ответственность за развитие образования и науки, хотя и не имеют юридически закрепленных полномочий на управление университетами. Основная ответственность за регулирование образовательной сферы ложится на органы управления федеральных земель. Именно земельные парламенты и правительства  вырабатывают с учетом местных условий основные направления политики в области высшего образования, создают необходимые условия для деятельности местных университетов, выделяют средства для их финансирования. Парламент и правительство ФРГ участвуют в подготовке и принятии федеральных законодательных актов, касающихся высшего образования, а также осуществляют контроль за их надлежащим применением и исполнением земельными правительствами, участвуют в разработке и осуществлении крупных научно-исследовательских программ в рамках высшей школы и т. д. Основной формой участия немецкого государства в развитии системы высшего образования является финансирование конкретных программ в этой области. Большая доля государственных инвестиций поступала за последние два десятилетия для создания дополнительных учебных мест для студентов и обновления материальной базы ряда вузов в соответствии с современными требованиями. В 1988г. была утверждена «Особая программа для высшей школы», главная цель которой состоит в финансировании открытия новых учебных мест по наиболее популярным и необходимым для национальной экономики специальностям:  экономика, информатика, электроника, машиностроение. На сегодняшний день эта программа уже фактически реализована.

В системе высшего образования ФРГ в начале 1990 гг. насчитывалось 93 «исследовательских вуза», 26 художественных и музыкальных вузов, 122 политехникума[97] (выпускники которых имеют право продолжить образование в «исследовательских вузах», под которыми понимаются университеты, технические университеты, технические и педагогические вузы). В середине 1990 гг. в Германии насчитывалось около 1,9 млн. студентов вузов[98], что является одним из самых высоких показателей среди развитых стран мира.

 В целом система образования в ФРГ признана как одна из наиболее гибких и дифференцированных в мире[99]. Специалистами отмечается ее приспособленность к быстрому изменению потребностей национальной экономики в кадрах различной специализации и квалификации. Государство придает большое значение совершенствованию всей системы  образования страны, считая ее состояние одним из важнейших факторов конкурентоспособности Германии на мировом и внутреннем рынках.

Важную роль в развитии германской высшей школы играет Смешанная правительственная комиссия по вопросам планирования в области образования, действующая с 1970 г. В ее состав входят представители администраций всех федеральных земель Германии, члены федерального правительства, члены Научного совета (этот совет был сформирован на основе соглашения между федерацией и землями в 1958 г. и занимается планированием в сфере образования), головных объединений союзов предпринимателей и федерального Комитета по профессиональному образованию. Комиссия разрабатывает долгосрочные планы развития системы образования, согласовывает среднесрочные планы ее развития. Большое внимание в работе комиссии уделяется изучению взаимосвязи между функционированием системы высшего образования и демографической ситуацией, а также структурой занятости. Комиссия также организует и координирует проведение научных исследований по различным проблемам образования. Решения этого правительственного органа  носят рекомендательный характер и учитываются при подготовке соответствующих законодательных актов. Несмотря на существование множества органов и учреждений, так или иначе связанных с системой высшего образования, главная роль в планировании и финансировании германской высшей школы все же принадлежит федеральному министерству образования и науки.

Несколько менее выражена роль государства в функционировании высшей школы Великобритании, отличительной чертой которой является децентрализация управления. Но влияние государства на британское высшее образование в лице региональных органов власти все равно очень велико. Так, в стране существуют Министерство образования и науки Англии, Комитет по образованию Уэльса, Министерство образования Шотландии, Министерство образования Северной Ирландии. Все эти органы формируют политику в области образования, распределяют финансовые ресурсы, отвечают за подготовку кадров преподавателей, регулируют деятельность местных служб образования, управленческих советов учебных заведений и т. д.

В западноевропейских странах на национальном уровне контроль за качеством деятельности вузов обычно осуществляется специальным правительственным органом, хотя в  ряде случаев (например, в Великобритании и Нидерландах) эта миссия возлагается на агентства, создаваемые сообща самими высшими учебными заведениями. Эти органы и агентства осуществляют аккредитацию вузов в целом и их отдельных учебных программ, широкомасштабную проверку знаний студентов, ранжирование кафедр и вузов, публикацией общенациональных отчетов и т. д.

Западноевропейская система высшего образования характеризуется широким спектром видов и типов высших учебных заведений, каждый из которых существует для решения тех или иных целевых задач. Так, в системе французского высшего образования существуют три типа учебных заведений: университеты (на которые приходится примерно 75 % студентов), «большие школы» (около 9 % учащихся) и технологические институты при университетах[100].

Основная специфика французских университетов состоит в том, что они традиционно готовят своих выпускников для научной и педагогической карьеры. Еще одной отличительной особенностью университетов является то, что студенты принимаются в них на  основе свободной записи. Но в процессе обучения по результатам сдачи экзаменов на  первом и втором курсах осуществляется реальный отбор в системе университетского образования. В результате отсеиваются примерно 25–35 % записавшихся на первый курс студентов. Но это число не является точным показателем отсева, поскольку многие студенты  не покидают окончательно систему образования, а меняют профиль обучения, повторяют изучение курсов по несколько раз. Кроме того, университеты, которые во Франции получают государственные дотации в зависимости от числа записавшихся, не заинтересованы в выявлении «мертвых душ», лишь формально числящихся в университете, и не отражают реальные показатели отсева студентов в своих статистических отчетах. В связи с острым  соперничеством между выпускниками университетов и «больших школ» за получение работы в частном секторе и явным преимуществом «больших школ» в процессе жесткого отбора студентов при поступлении, наиболее престижные университеты подчас стараются обойти законодательную норму о свободной записи на первый курс по принципу «кто первый успел записаться – тот и поступил» и стремятся осуществить отбор на основе конкурса аттестатов или по территориальному признаку, отдавая предпочтение абитуриентам из данного региона. Но государственные органы активно противодействуют такой политике университетов.

Еще одной особенностью французских университетов является вмененная им законом обязанность реализации программ продолжающегося образования. Деятельность университетов в этой области развивается по трем направлениям: собственно организация продолжающегося образования, подготовка преподавателей для системы продолжающегося образования и педагогические исследования. Университеты должны устанавливать тесные связи в этом направлении со всеми заинтересованными сторонами, такими как частные компании и фирмы, банки, профсоюзы, другие учебные заведения, различные некоммерческие и общественные организации, местные органы управления, и т. д. Государство выделяет университетам целевые субсидии на обеспечение продолжающегося образования.

Так называемые «большие школы» представляют собой специализированные высшие  учебные заведения, целенаправленно готовящие кадры для различных областей народного  хозяйства и жизни общества. «Большие школы» характеризуются разнообразием по условиям приема и характеру обучения. В большинстве случаев, поступлению в эти вузы предшествует обучение в двухлетних подготовительных классах. Сам механизм приема имеет большое сходство с российским, и абитуриенты проходят жесткие конкурсные экзаменационные испытания, которые успешно выдерживают обычно около 30 % закончивших подготовительные классы.

Технологические институты при университетах были созданы во Франции в 1960 гг. в ответ на рост потребности в укороченном цикле получения высшего образования, предоставляющего конкретную профессиональную специализацию. Срок обучения в этих вузах составляет, как правило, 2 года. Технологические институты готовят специалистов высшей квалификации в технических областях и размещаются в зависимости от промышленного развития конкретного района страны. Численность учащихся в таких учебных заведениях сильно выросла за последние 30 лет и эта тенденция в целом сохраняется и сегодня. Изначально предполагалось, что этот вид обучения охватит примерно четверть всех выпускников средних учебных заведений, и запланированный показатель практически достигнут к сегодняшнему дню. Открытие технологических институтов позволило увеличить доступ к высшему образованию и расширить профессиональные возможности выпускников. При этом не пришлось отказываться от основных принципов и целей университетского образования.

В системе французского высшего образования продолжает свое обучение примерно 25 % всей молодежи в возрасте 18–24 лет. При этом общая численность студентов французских вузов составляет почти 2,1 млн. человек, что является наивысшим показателем в Западной Европе[101]. В настоящее время во Франции насчитывается более 300 вузов, из которых 70 университетов, 169 инженерных и 77 коммерческих и управленческих «больших школ»[102].

Французскому университетскому образованию присущ многоступенчатый характер, причем по прохождении каждой ступени студенты получают промежуточные дипломы: после двух лет обучения выдается диплом об университетском образовании (примерно соответствует предусмотренному российским законом диплому о неполном высшем образовании); по окончании двух последующих лет – диплом «лисанс» (примерно соответствует американской степени бакалавра), и после еще одного года обучения – диплом «мэтриз» (соотносится с американским дипломом магистра). Наряду с дипломом об общем университетском образовании, существует еще и диплом о научно-техническом высшем образовании с подготовкой к профессиональной деятельности в промышленности и сфере услуг, что не исключает возможности продолжения обучения на второй ступени высшего образования. В настоящее время диплом «лисанс» выдается в областях экономики, права, психологии, социологии, истории искусства и археологии. В свою очередь, дипломы «мэтриз» в результате усилий по профессионализации дипломов во втором и третьем циклах высшего образования выдаются в области информатики в управлении, науки и техники, управления. Кроме того, в университетах существует аспирантура, по окончании которой присваивается степень доктора. На этом перечень уровней обучения во французском университете не ограничивается, поскольку здесь существует еще одна ступень обучения, дающая высокую профессиональную специализацию с ориентацией на практическую деятельность. Она предусматривает одно-двухлетнее обучение после получения диплома «мэтриз» и по уровню соотносится с обучением в аспирантуре, но главное ее отличие от последней состоит в том, что готовятся именно практические специалисты высочайшего класса, а не ведется сугубо академическая работа по написанию диссертации на соискание ученой степени доктора.

Система высшего образования Великобритании имеет двухзвенную структуру, иначе называемую бинарной. Первое ее звено составляют университеты, а второе – политехникумы и колледжи высшего образования. Именно различия в статусе, управлении и финансировании между университетами, с одной стороны, и другими вузами – с другой, и составляют суть понятия бинарной системы. Все университеты подчинены непосредственно государственному секретарю по образованию и науке Англии, а уже упомянутые органы управления образованием в Уэльсе и Шотландии осуществляют лишь консультативные функции в отношении работы университетов и отвечают за деятельность всех прочих вузов. Единственным исключением из приведенного порядка является Северная Ирландия, где региональное министерство образования несет ответственность за все виды высшего образования и учебные заведения в регионе[103].

Британские университеты представляют собой самоуправляемые учреждения, имеющие право присваивать ученые степени и выдавать соответствующие дипломы. Их финансовые ресурсы на 70 % формируются за счет средств госбюджета и поступают через Комитет субсидирования университетов, а также через различные исследовательские советы. Политехникумы не являются самоуправляемыми организациями и находятся в подчинении и финансовой зависимости от местных служб и органов образования, которые сами финансируются центральным правительством, а также мобилизуют средства через местные налоги. Национальное консультативное управление (в Англии и Уэльсе) и Совет национальных академических званий осуществляют контроль за поддержанием единых стандартов обучения. Совет также присуждает ученые звания и выдает соответствующие дипломы выпускникам политехникумов и колледжей высшего образования. Эти учебные заведения лишены права самостоятельно присваивать ученые степени.

В Великобритании доступ к высшему образованию открывается после получения Общего сертификата среднего образования (уровень А). Основная вузовская программа предполагает обучение в течение трех-четырех лет и завершается присвоением первой ученой степени – бакалавра искусств или бакалавра наук. В ряде вузов по окончании трех лет обучения присваивается степень бакалавра, а после четырех лет – степень почетного бакалавра, открывающая дорогу в магистратуру. Лица, завершившие изучение основной программы, могут продолжить обучение еще в течение одного-двух лет, в рамках которого они осуществляют самостоятельное исследование в выбранной области, и получают ученую степень магистра наук или искусств. После этого следует ступень аспирантуры, на которой выполняются крупные научные проекты. В случае успешного их осуществления, аспиранту присваивается ученая степень доктора философии, а самые выдающиеся ученые получают степень соответственно доктора наук или литературы.

В отличие от североамериканской высшей школы, где высшее образование является платным (другое дело, что существенная часть студентов получает те или иные виды стипендиальной поддержки), в рамках западноевропейской системы высшего образования наблюдается сочетание «бесплатной» (бюджетной) и платной форм обучения (до 1980 г. высшее образование в абсолютном большинстве западноевропейских стран было бесплатным или почти бесплатным). В частности, в Германии, Австрии, Дании, Финляндии, Швеции, Норвегии, Греции обучение в вузах является бесплатным для студентов, что сближает эти высшие школы с российской. В то же время во Франции, Бельгии, Испании, Ирландии, Италии, Нидерландах, Португалии и Швейцарии получение высшего образования является платным для студентов, хотя размеры оплаты за обучение в этих странах сильно различаются, а соответствующие государственные органы и вузы стараются оказывать студентам существенную финансовую помощь вплоть до полного освобождения от оплаты успевающих и иных категорий обучающихся.

В западноевропейской высшей школе существует ряд довольно существенных проблем, которые пока не находят своего решения. К таким проблемам относятся уменьшение соотношения численности преподавателей и студентов, нехватка административно-технического персонала, иногда недостаточно совершенное состояние материальной базы, недостаток средств на совершенствование педагогического процесса и ведение научных исследований. Кроме того, по уровню расходов на высшее образование Франция находится на одном из последних мест среди развитых стран (доля ВВП на финансирование французской высшей школы составляет 0,8 % по сравнению с 1,09 % в Германии, 1,20 % в Великобритании, 1,38 % в Италии, 2,12 % в Дании, 2,34 % в Нидерландах и т.д.[104]). Подвергается критике и недостаточная автономия и самостоятельность вузов в осуществлении их деятельности, что сильно ограничивает возможности самостоятельного привлечения и использования ими дополнительных ресурсов. Несмотря на введение диплома о научно-техническом высшем образовании, в университетах пока еще слабо развита система ориентации при поступлении, существует проблема слабой мотивации к учебе на первом цикле обучения, неуверенности и даже страха перед трудностями поиска работы. На фоне успехов технологических институтов, дающих за два года законченное образование с конкретным профессиональным выходом и не закрывающих доступ к продолжению образования, становится очевидной несостоятельность слишком общего образования первого цикла.

Среди других проблем, присущих французской высшей школе в целом, многие исследователи в этой области отмечают, что реформы и преобразования 1970-1990 гг. в системе образования, направленные на обеспечение ее соответствия потребностям развивающейся экономики и быстро меняющимся условиям производства, конъюнктуры рынка труда, на укрепление связи по модели «образование – занятость», проводились сверху и носили сугубо централизованный бюрократический характер, осуществлялись без активного использования инициативы самих вузов, что часто приводило к запаздыванию в принятии и реализации решений. Обращает на себя внимание также нестабильность структуры французских университетов и недостаточность связи между ними в масштабе страны. Можно определенно констатировать, что они гораздо беднее американских университетов и в большей степени зависят от государственных кредитов.

Что касается Великобритании, то среди промышленно развитых стран она, наряду с США, занимает последнее место по качеству образования. Особенно это касается изучения математических и естественнонаучных дисциплин. По выпуску дипломированных инженеров (имеющих степени бакалавра и выше) Великобритания отстает от Японии, ФРГ и США, а среди британских менеджеров только 21 % имеют степень по сравнению с 65 % в ФРГ и 51 % в США[105]. Низкое качество образовательной подготовки, по мнению британских предпринимателей, является основным фактором, сдерживающим повышение конкурентоспособности промышленности Великобритании. В настоящее время наблюдается некоторое улучшение в этой сфере, но все же проблема качества образования остается одной из важнейших. В последнее десятилетие в Великобритании наблюдается практически полная ориентация правительства на внедрение рыночных механизмов в систему высшего образования, в результате которой британские политехникумы получили относительную автономию и освобождение от мелочной опеки местных органов. Университеты же, напротив, усматривают в подходе правительства ряд потенциально негативных последствий. И главным из них может стать отказ от преподавания общенаучных и гуманитарных дисциплин в пользу узкоспециализированных практических курсов и прикладных предметов, что никак не будет способствовать обеспечению должного культурного и интеллектуального уровня выпускников. По мнению ряда британских специалистов, в Великобритании имеется тенденция к возрождению системы относительно привилегированного доступа к высшему образованию и к его коммерциализации.

Среди основных проблем в системе германского высшего образования можно отметить уже упоминавшиеся ограничения самостоятельности университетов и других вузов, поскольку большинство из них не располагает постоянной собственной финансовой базой. Кроме того, с середины 1980 гг. в условиях роста финансовых трудностей земель актуальной является и проблема финансирования высшего образования. Наблюдается усиление конкуренции между вузами за право получения государственных средств. В то же время укрепляется связь вузов и промышленности. Объединение Германии в октябре 1990 г. внесло определенную специфику в процесс развития высшего образования страны. На территории бывшей ГДР проведена большая организационная работа по осуществлению реформы высшей школы с целью приведения ее в соответствие с моделью, принятой в западной части Германии, и создания единого образовательного пространства на всей территории страны. Естественно, эти процессы потребовали и до сих пор требуют достаточно больших затрат. В результате этого реформирования в восточных землях был закрыт ряд факультетов и кафедр в основном гуманитарного профиля, возросла безработица в сфере высшего образования.

Как и в случае с американской системой высшего образования, европейская система также пытается сохранить свою устойчивость, несмотря на ряд очевидных проблем, путем развития новых и перспективных форм обучения.

За пределами Северной Америки дистанционное образование в основном развивается «открытыми» университетами, которые финансируются правительством. Первоначально европейская организация ДО, появившаяся в Великобритании в конце 1960 гг., была в значительной мере похожа на советскую систему заочного образования (и частично с нее скопирована). Разница заключалась в том, что обучение максимально выносилось ближе к месту проживания студентов, где они занимались самостоятельно с использованием специальных пособий, соответственно не требовалось столь длительных отрывов учащихся от основной деятельности. Кроме того, важнейшая роль в процессе обучения возлагалась на тьюторов (вспомогательных преподавателей), которые, проживая недалеко от студентов, должны были консультировать их в процессе обучения, проводить семинары, воскресные школы и пр. Часть курсов предоставлялась с использованием телевидения и радио. СДО в Европе получили интенсивное развитие в начале 1970 гг. Связано это было с созданием ряда Открытых университетов ДО.

Испанский Национальный Университет Дистанционного образования (Universidad National de Education a Distanscia UNED), включает в себя 58 учебных центров в стране и 9 за рубежом. В Великобритании более 50 % программ на степень магистра в области управления проводится с использованием ДО. Лидирующей организацией в этой области является Открытая школа бизнеса Британского Открытого Университета.

В последнее время в европейском ДО все больше используются современные компьютерные и коммуникационные технологии, так что технологическая разница между североамериканской и европейской организацией ДО стирается. Вообще программы электронного высшего образования разрабатываются более чем в 30 странах, включая страны третьего мира. При этом, естественно, остаются отличия, вызванные различными культурными, педагогическими и прочими традициями.

Российская система высшего образования

Российская высшая школа имеет богатый опыт и многовековые традиции. Несмотря на сегодняшнее общее кризисное положение в стране, которое очень сильно отражается и на системе высшего образования, у отечественных вузов в целом сохраняется существенный потенциал для развития и совершенствования их деятельности. Ряд российских университетов, институтов и академий, в соответствии с международными рейтингами, входит в число ведущих учебных заведений Европы и мира. Бесспорно и то, что уровень грамотности и образованности населения в России по многим параметрам превышает соответствующие показатели ведущих развитых стран.

Первым высшим общеобразовательным учебным заведением на территории современной России стала созданная в 1687 г. в Москве Славяно-греко-латинская академия, которая почти сразу стала центром подготовки кадров для нужд государства и церкви, а впоследствии – преподавателей учебных заведений, слушателей медицинских школ и университетов (в 1814 г. она была преобразована в Московскую духовную академию и переведена в Троице-Сергиеву Лавру)[106]. Однако в связи с воссоединением Украины с Россией в 1654 г., первым российским высшим учебным заведением можно также с полным основанием считать Киево-Могилянскую академию, основанную в 1632 г. на базе Киево-Богоявленского братства и основанной Петром Могилой школы при Киево-Печерской Лавре. Именно эта академия в XVII – начале XVIII вв. являлась крупнейшим образовательным и научно-культурным центром восточно-славянских народов.[107] Знаменательным и рубежным этапом в истории российского высшего образования стало создание в 1755 г. по инициативе М. В. Ломоносова Московского университета, который стал крупнейшим вузом и научно-образовательным центром России. В XIX в. был создан университет в Санкт-Петербурге (1819 г.) и ряд других вузов в двух российских столицах и некоторых крупных городах страны (Новороссийске, Томске и др.). Абсолютное большинство ныне существующих российских государственных вузов появились в первые три-четыре десятилетия существования СССР. Создание современных частных вузов стало возможным с 1990 гг. и достигло своего пика в 1993–1995 гг.

Следует отметить, что российские традиции высшего образования оказали влияние на зарубежную высшую школу. В частности в 1876 г. на Филадельфийской выставке, приуроченной к 100-летнему юбилею США, Россия представила не только богатейшие экспонаты русских мастеров-умельцев, но и достижения отечественной инженерной мысли. Эти достижения российских инженеров, и в том числе выпускников Московского высшего технического училища (МВТУ) произвели настоящую сенсацию и, по признанию ряда деятелей американского высшего образования, оказали неоценимую помощь практикам американского образования, работавшим над проблемой инженерной подготовки молодежи. Одним из главных результатов демонстрации русского опыта стало учреждение Высшей политехнической школы при Вашингтонском университете в Сент-Луисе, а вскоре такие школы были открыты в Чикаго, Филадельфии, Толедо, Кливленде, Балтиморе[108].

Одной из сильных сторон отечественной высшей школы, в контексте общей экономической ситуации и уровня жизни в России, является право любого российского гражданина на бесплатное получение высшего образования на конкурсной основе в государственном или муниципальном образовательном учреждении или на предприятии. Это право законодательно закреплено в ст. 43 Конституции РФ[109]. Именно данная норма, дополненная положением Закона РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» о недопущении сокращения числа студентов, обучающихся за счет средств федерального бюджета, определяет гарантию государства на существование бесплатной (бюджетной) формы обучения в системе высшего образования. Однако повторимся, что это относится лишь к государственным и муниципальным вузам. Кроме того, необходимо отметить все возрастающую роль и масштаб приема студентов на платную форму обучения в самих государственных образовательных учреждениях. Например, в структуре приема на первые курсы известных московских государственных вузов доля студентов, оплачивающих свое обучение, составляет от 20 % до 50 %.

В России установлены три основные ступени высшего профессионального образования. Первая ступень предусматривает обучение в вузе не менее четырех лет и заканчивается присвоением лицу, успешно прошедшему итоговую аттестацию, квалификации (степени) «бакалавр». Эта ступень примерно совпадает с одноименным уровнем западных систем высшего образования (за исключением Франции). Российское законодательство специально оговаривает, что квалификация «бакалавр» при поступлении на работу дает гражданину право на занятие должности, для которой квалификационными требованиями предусмотрено высшее профессиональное образование.

Вторая ступень предусматривает обучение в вузе не менее пяти лет, за исключением случаев, предусмотренных соответствующими государственными образовательными стандартами, и подтверждается присвоением лицу, успешно прошедшему итоговую аттестацию и защитившему диплом, квалификации «дипломированный специалист». До начала 1990 гг. эта ступень была единственной в системе отечественного высшего образования.

Третья ступень предусматривает обучение в вузе по соответствующей программе не менее шести лет и завершается присвоением квалификации (степени) «магистр».

Помимо этих трех ступеней, каждой из которых соответствует диплом установленного государственного образца, Федеральный Закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» предусматривает еще одну промежуточную ступень в системе высшей школы. Речь идет о неполном высшем профессиональном образовании, которое также подтверждается дипломом установленного образца. Для получения указанного диплома студент должен обучаться в вузе не менее двух лет и успешно пройти промежуточную аттестацию.

В рамках послевузовского профессионального образования существуют аспирантура (ординатура, адъюнктура – соответственно в медицинских и военных вузах) и докторантура, которые могут создаваться в образовательных учреждениях высшего профессионального образования и научных учреждениях. Соответственно аспирантом является лицо, имеющее высшее профессиональное образование и обучающееся в аспирантуре с целью подготовки диссертации на соискание ученой степени кандидата наук. В свою очередь, в докторантуру зачисляются лица, имеющие ученую степень кандидата наук и под-готавливающие диссертацию на соискание ученой степени доктора наук.

Обучение в системе высшего образования на всех ступенях может осуществляться в нескольких формах: очной, очно-заочной (вечерней), заочной и в форме экстерната. Допускается также и сочетание различных форм получения высшего профессионального образования. Вместе с тем, Правительство РФ устанавливает перечень направлений подготовки (специальностей), по которым получение высшего образования допускается только в очной форме.

В России существуют три вида высших учебных заведений: университет, академия, институт.

В соответствии с образовательным законодательством[110], под университетом понимается высшее учебное заведение, которое:

-  реализует образовательные программы высшего и послевузовского профессионального образования по широкому спектру направлений подготовки (специальностей);

-  осуществляет подготовку, переподготовку и (или) повышение квалификации работников высшей квалификации, научных и научно-педагогических работников;

-  выполняет фундаментальные и прикладные научные исследования по широкому спектру наук;

-  является ведущим научным и методическим центром в областях своей деятельности.

Академия – это высшее учебное заведение, которое:

-  реализует образовательные программы высшего и послевузовского профессионального образования;

-  осуществляет подготовку, переподготовку и (или) повышение квалификации работников высшей квалификации для определенной области научной и научно-педагогической деятельности;

-  выполняет фундаментальные и прикладные научные исследования преимущественно в одной из областей науки или культуры;

-  является ведущим научным и методическим центром в области своей деятельности.

Под институтом понимается высшее учебное заведение, которое:

-  реализует образовательные программы высшего профессионального образования, и, как правило, образовательные программы послевузовского профессионального образования;

-  осуществляет подготовку, переподготовку и (или) повышение квалификации работников для определенной области профессиональной деятельности;

-  ведет фундаментальные и (или) прикладные научные исследования.

Любое высшее учебное заведение, независимо от его организационно-правовой формы и ведомственной подчиненности, должно получить государственную лицензию на ведение образовательной деятельности по программам высшего и послевузовского профессионального образования. Эти лицензии выдаются федеральным (центральным) органом управления высшим профессиональным образованием (в настоящее время – Министерством образования Российской Федерации), а в случаях, предусмотренных законодательством – и другими органами в рамках их компетенции, на основании заключения экспертной комиссии.

Получение лицензии дает разрешение лишь на ведение соответствующей образовательной и научной деятельности, но не на выдачу документов о высшем образовании государственного образца. Такое право появляется у вуза только после его государственной аккредитации, осуществляемой тем же органом, который проводит лицензирование, по результатам комплексной аттестации высшего учебного заведения. Аттестация ставит своей целью установление соответствия содержания, уровня и качества подготовки выпускников высшего профессионального образования по направлениям подготовки и специальностям. Аккредитация может распространяться не на все направления подготовки и специальности, имеющиеся в вузе, а лишь на некоторые из них. Аттестация всех вузов проводится государственной аттестационной службой не реже одного раза в пять лет. Студенты, обучающиеся в вузах, не имеющих государственной аккредитации, или успешно окончившие такие учебные заведения, имеют право на текущую и итоговую государственную аттестацию в вузах, имеющих такую аккредитацию, на условиях экстерната.

Всем российским вузам гарантированы автономия деятельности и академические свободы. Автономия включает в себя самостоятельность высшего учебного заведения в подборе и расстановке кадров, осуществлении учебной, научной, финансово-хозяйственной и иной деятельности в соответствии с законодательством и уставом вуза, утвержденном в установленном порядке. В частности, даже государственные вузы самостоятельно определяют направления и порядок использования средств, полученных ими за счет бюджетных (за исключением целевых средств) и внебюджетных источников. Академические свободы распространяются на профессорско-преподавательский состав, научных работников, студентов и аспирантов. К основополагающим из них относятся свобода преподавателя вуза излагать учебный предмет по своему усмотрению, выбирать темы для научных исследований и проводить их своими методами, а также свобода студента получать знания согласно своим склонностям и потребностям. Естественно, что академические свободы влекут за собой и академическую ответственность вузов и профессорско-преподавательского состава за создание оптимальных условий для свободного поиска истины, ее свободного изложения и распространения.

В России существуют государственные, муниципальные и негосударственные (частные, коммерческие) высшие учебные заведения.

Все государственные вузы подразделяются на следующие категории:

-  государственные вузы, находящиеся в ведении Российской Федерации и входящие в систему федерального органа управления высшим образованием;

-  государственные вузы федерального значения, находящиеся в ведомственном подчинении у министерств и ведомств РФ;

-  государственные вузы, находящиеся в ведении субъектов Российской Федерации или в ведомственном подчинении у органов исполнительной власти субъектов РФ.

Как уже было отмечено, государственные и муниципальные вузы обязаны проводить конкурсный прием студентов на бесплатную форму обучения. Однако эти вузы вправе осуществлять платную образовательную деятельность, и в частности – производить прием студентов на платных условиях обучения в рамках некоторых ограничений. В настоящее время абсолютное большинство университетов, институтов и академий уделяет огромное внимание именно платному набору студентов. Помимо дополнительных доходов для самих вузов, эта мера порой бывает просто жизненно необходимой для элементарного выживания учебного заведения, поставленного сегодня в жесточайшие рамки недостаточного бюджетного финансирования.

Негосударственные вузы могут быть учреждены частными лицами, общественными (религиозными) организациями и фондами, отдельными предприятиями и организациями, совместно несколькими юридическими и/или физическими лицами. Эти учебные заведения сами определяют размер платы за обучение и не несут обязательств перед государством по «бесплатному» набору студентов. Несмотря на, казалось бы, более устойчивую финансовую и материальную базу, возможности выплачивать достойное вознаграждение приглашаемым именитым преподавателям, негосударственные вузы в целом далеко не  всегда обеспечивают должное качество обучения. У большинства из них нет длительного опыта работы, устоявшихся академических традиций и научных школ, отсутствуют четкие и продуманные комплексные планы и направления развития, хорошо отлаженная методика преподавания и подготовки специалистов. Но, естественно, что и среди вузов негосударственного сектора встречаются содержательно конкурентоспособные образовательные учреждения.

Система высшего образования России, как и практически все национальные системы высшей школы развитых стран, сталкивается сегодня с большим количеством трудностей.

На первый взгляд, национальный проект «Развитие образования», рассчитанный на 2 года (2006–2007 гг.) и направленный на государственную поддержку вузов и школ, активно внедряющих инновационные образовательные программы, удачно дополняет упомянутые выше стратегические документы, поскольку предполагает не столько организационные преобразования, сколько прямой рост финансирования образования. Ведь основное препятствие для повышения качества последнего – низкая заработная плата педагогов, «благодаря» которой этот вид занятости явно непривлекателен для талантливой молодежи. Однако остается вопрос о сохранении предложенных дополнительных доплат учителям за временными рамками проекта, а также их учет при формировании новой системы оплаты труда в бюджетной сфере. Не ясно, станут ли эти меры элементами, органически встроенными в новую отраслевую систему оплаты труда бюджетников, при которой заработная плата учителя будет зависеть не от количества часов, проведенных в классе, а от качества его работы, в том числе и внеклассной, умения общаться с детьми.

Далее, выборочность поддержки и педагогов, и школ, и вузов вступает в явное противоречие с провозглашенной целью выравнивания доступности качественного образования. Если для педагогов конкурсность доплат – стимул к профессиональному росту, то для организаций образования одноразовость финансовой поддержки – фактор, закрепляющий их неравенство.

Непроработанность новой системы оплаты труда работников системы образования, которая бы способствовала повышению заинтересованности учителей, преподавателей в качественном труде, снижает ценность конкурсного поощрения лучших учителей. Такая система провоцирует коррупцию, а также резко лишает мотивации после получении премии. Вероятность вторичной награды низка, а регулярная зарплата не обеспечивает нормальный уровень жизни. Опросы учителей показывают, что регулярную прибавку (за выслугу лет и т. п.) они предпочитают большой, но разовой выплате. Существуют риски, связанные с повышением статуса преподавателей, поскольку нехватка преподавателей различных специальностей не может быть решена за такой период, как 3 года (даже в таких городах, как Москва).

Нехватка преподавателей сопровождается зачастую их низким уровнем знаний, в том числе неумением работать с новыми носителями информации, такими, как Интернет.

К кадровым проблемам российской вузовской науки относятся изменение демографической структуры (общее постарение кадров, постоянно сокращающаяся численность среднего поколения ученых), «протекание» молодежи через сферу науки, продолжающаяся «утечка умов», в основном молодых ученых, отсутствие «противотока» и небольшое число ученых, возвращающихся в Россию.

Ежегодно наиболее высокими темпами сокращается численность научных кадров в возрасте 30–49 лет, т. е. пропасть между молодыми, приходящими в науку специалистами и старшими поколениями растет. Это обостряет проблему преемственности в науке. Наиболее тяжелая ситуация – среди сотрудников высшей квалификации в академических научных организациях и вузах. Так, в Сибирском отделении РАН треть докторов наук – люди старше 65 лет. Что касается молодежи, то только 8 % закончивших аспирантуру защищают диссертации (при среднем показателе по стране, равном 20 %).[111] Стратификация научных кадров в 2005 г. усиливалась, и этому отчасти способствовала разворачивающаяся система квазиконкурсного бюджетного финансирования. Те институты, которые смогли сформировать каналы постоянного притока бюджетных средств благодаря конкурсам и тендерам различных ведомств, существенно упрочили свое материальное положение и даже начали постепенно отказываться от зарубежных контрактов, работа по которым напряженнее, а отчетность и ответственность за результат строже, чем по государственным программам. Положительным аспектом концентрации средств стала возможность покупки институтами нового оборудования, и ряд институтов с современными подходами к менеджменту смог существенно обновить материальную и приборную базу.

Вместе с тем даже благополучные институты по-прежнему отмечают проблему оттока молодежи из науки. Это подтверждают результаты исследований, согласно которым высокая заработная плата еще не гарантирует решения кадровых проблем. В российских научных институтах продолжают действовать факторы, выталкивающие молодежь из науки. К ним относятся неэффективная организация исследований, неопределенные перспективы карьерного роста, непривлекательный образ российского ученого, жилищные проблемы. При этом растущий прием в аспирантуру не означает наличия потенциала для науки: по данным Министерства образования и науки РФ, на сегодняшний день не более 10 % выпускников аспирантуры остаются в дальнейшем в науке. Проблема «утечки умов» также сохраняется, продолжается отток научных кадров в те страны, где условия работы в науке и состояние экономики находятся в равновесии. Четче обозначилась тенденция эмиграции молодых из сильных, конкурентоспособных научных центров. В таких институтах молодые, как правило, работают в течение 5–6 лет, устанавливают связи, участвуют в международных конференциях, и затем 20–60 % из них уезжают на работу за рубеж. Постепенно начали выкристаллизовываться направления исследований, наиболее востребованные на Западе. Это – микробиологические, медицинские исследования, компьютерные технологии, химия и физика. Молодые российские ученые, работающие в этих направлениях, все чаще стали устраиваться на работу в научные центры крупных компаний за рубежом.

Число государственных инициатив в сфере кадровой политики, в том числе оформленных соответствующими постановлениями, указами и иными нормативно-правовыми актами, превысило количество мероприятий, касающихся каких-либо еще аспектов функционирования научного комплекса страны. Однако в первую очередь предпринимаемые меры касаются установления надбавок, премий ученым и научным администраторам, поддержки ведущих научных школ, а также повышения стипендий, грантов и надбавок молодым ученым и аспирантам. В этом же русле кадровая политика продолжалась и в 2005 г. В течение года было выпущено два Указа Президента РФ[112], касающихся увеличения числа грантов молодым кандидатам и докторам наук и объема финансирования выполняемых ими научных проектов. Было принято Постановление Правительства, определяющее порядок выделения грантов молодым ученым, а также ведущим научным школам.

Как показывает опыт прошедших лет, сведение кадровой политики к вопросам повышения заработной платы, в том числе для молодых, не приводит к росту сбалансированности кадровой структуры науки. Кроме того, грантовая поддержка имеет свои ограничения: во-первых, она выделяется на короткое время (максимум 2 года) и потому ситуация для молодых остается нестабильной. Во-вторых, очень небольшое число молодых ученых может получить такие гранты. В настоящее время, принимая во внимание данные о численности научных кадров в возрасте до 35 лет, получается, что специальной государственной поддержкой охвачено не более 5 % молодых ученых. По планам Министерства образования и науки к 2008 г. ожидается повышение базовой заработной платы молодых ученых, которая должна составить 15–20 тыс. руб. в месяц. С учетом постоянного роста цен это означает, что по уровню зарплаты наука будет по-прежнему неконкурентоспособна в сравнении с другими областями экономической деятельности. Таким образом, пока принимаемые меры не направлены на устранение глубинных причин, вызывающих кадровые проблемы в науке.

Можно выделить еще не один десяток проблем, существующих в системе российского высшего образования, но мы попытались сформулировать наиболее существенные и определяющие вопросы, требующие решения в рамках отечественной высшей школы.

Выше была отмечена как итог самоорганизации системы высшего профессионального образования в России в последние годы – экспансия высшего профессионального образования «вширь и вглубь», т. е. его проникновение на периферию, самые отдаленные территории и в «глубинку» - в малые города. Развитие различных форм инновационного, дистанционного образования иллюстрирует самоорганизующийся характер развития системы высшего образования и способствует сохранению устойчивости этой системы в эволюционном периоде ее развития.

В конце восьмидесятых годов ХХ века в России технологии, необходимые для дистанционного обучения, были либо не развиты, либо отсутствовали вообще. Преподавание в институтах основывалось на печатных изданиях, для развития тематики использовались заранее записанные программы, реже, телевизионные передачи в прямом эфире. Сегодня некоторые из новых информационных технологий становятся доступны для налаживания дистанционного обучения. Практически все они основаны на цифровых методах обработки информации и охватывают спектр от программ гипермедиа, которые позволяют студенту самому управлять используемой информацией, до разнообразных систем баз данных доступных через глобальные компьютерные сети.

Основным фактором при выборе информационных технологий как средств обучения должен быть их образовательный потенциал. Однако проведенные исследования показывают, что это не так даже в наиболее технологически развитых странах (США, Канада, Великобритания, Германия и Япония). В России экономическая и технологическая ситуация такова, что выборе средств зависит не от их педагогического потенциала и даже не от их стоимости, а от их распространенности.

Еще одним важным фактором развития системы дистанционного образования является наличие возможности развития оргструктуры вузов, т. е. наличия в организационной структуре соответствующего подразделения или подразделений, отвечающих за реализацию различных форм дистанционного образования. Далее мы рассмотрим основные подсистемы, функции и устройства высшего учебного заведения как ключевого элемента национальной системы образования.

---

Предыдущая

Оглавление

Следующая